martes, 24 de febrero de 2009

IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LAS ESCUELAS

Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, de acuerdo con la propuesta de Epstein (2001), según el grado en que se «compartan intersecciones» y se solapen tendrán sus efectos en la educación de los alumnos. La colaboración entre estos agentes educativos es un factor clave en la mejora de la educación. Pero el grado de conexión entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos casos sobredeterminadas por la historia anterior. La situación sociocultural y las políticas y prácticas anteriores condicionan el grado de implicación y la forma y tipos de relación; por su parte, más internamente, las líneas de comunicación individuales e institucionales especifican cómo y dónde tienen lugar las interacciones entre escuela, familias y entorno.

Epstein (2001; Sanders y Epstein, 1998), basándose en la teoría de solapamiento entre esferas de influencia, identificó seis tipos de implicación de la escuela familia- comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias:

• Ejercer como padres: ayudar a todas las familias a establecer un entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a las escuelas a comprender a las familias.

• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia- escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.

• Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela para organizar ayuda y apoyo en el aula, el centro y las actividades de los alumnos.

• Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en el trabajo escolar.

• Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela.

• Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de estos a la comunidad.

El tópico de implicación de las familias (parent involvement, en la literatura anglosajona) domina en los estudios y prácticas desarrolladas en torno al incremento de las relaciones entre familias y escuelas. La literatura se ha centrado (Hoover- Dempsey y Sandler, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005) en comprender por qué los padres llegan a implicarse en la educación de sus hijos y en cómo esta implicación influye en el rendimiento de los alumnos. De acuerdo con estos autores, la motivación para dicha implicación se asienta en la construcción del papel de padre o madre para implicarse y en la percepción de su eficacia para ayudar a sus hijos a aprender. El primero incluye un sentido de responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos y en las creencias concurrentes acerca de lo que ellos pueden aportar para apoyar a sus hijos en el aprendizaje y en el éxito escolar. Por su parte, el sentido de eficacia incluye la creencia de que sus acciones personales pueden ayudar eficazmente al niño a aprender.

A su vez, la implicación en la educación se construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos, con los otros padres y con sus hijos. Así, las invitaciones para participar suelen ser un factor motivador relevante, en la medida en que sugiere que dicha implicación es bien vista, valorada y esperada por el profesorado. Esta invitación puede provenir del centro escolar como conjunto, resultado de un clima escolar favorable; de los propios tutores y del profesorado. El tiempo y la capacidad (conocimientos y destrezas) de los padres actúan, al tiempo, como factores favorables o barreras. Sin duda hay también factores contextuales de las familias que condicionan dicha participación (estatus socioeconómico; conocimientos, destrezas, tiempo y energía de los padres; cultura familiar). Precisamente, en contextos sociales desfavorecidos, justo los que precisan mayor implicación de los padres, estos factores no contribuyen.

Las estrategias para incrementar la implicación de las familias se pueden clasificar en dos grandes grupos (Hoover-Dempsey et al., 2005):

• Estrategias para incrementar las capacidades del centro escolar para implicar a las familias: crear condiciones para un clima escolar dinámico e interactivo con los padres y madres. El equipo directivo puede adoptar un conjunto de medidas para apoyar la participación y las relaciones entre profesorado y familias, favoreciendo la creación de confianza. A su vez, se puede capacitar al profesorado para establecer relaciones positivas y continuas con las familias.

• Estrategias para capacitar a los padres a involucrarse efectivamente: apoyo explícito de la escuela para que los padres construyan un papel activo, un sentido positivo de eficacia y una percepción de que la escuela y el profesorado quieren su participación. Ofrecer sugerencias específicas de lo que pueden hacer y hacerlos conscientes del relevante papel que tienen en el aprendizaje exitoso de sus hijos.


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

jueves, 19 de febrero de 2009

Mediación familiar

Un agente que está directamente implicado en la protección del niño frente a los medios de comunicación es la familia. Se habla de los padres como factor fundamental en la socialización del niño, concretamente en su faceta como consumidor. De la misma forma, los padres juegan un papel decisivo en la relación de sus hijos con los medios de comunicación.

La aparición de las nuevas tecnologías ha enriquecido el entorno mediático en el que crece el niño. Dicho entorno es a la vez más complejo, especialmente para las personas mayores, que a diferencia de los más pequeños, no han crecido de forma natural en dicho entorno y a menudo carecen de los conocimientos y destrezas necesarios para manejarlas.

Si nos remontamos a mediados del siglo pasado, podemos encontrar ya algunos estudios que muestran interés por conocer el papel mediador de los padres en el consumo de medios de sus hijos.

Un trabajo de Himmelweit y Oppenheim se centraba en estudiar los efectos de la televisión en el niño. Se consideraba como un factor a tener en cuenta el ejemplo y control que podían ejercer los padres sobre el consumo de este medio. Una de las conclusiones a la que llegaron los autores es que parecía haber un control amplio respecto al horario de uso (momento de irse a dormir, de hacer los deberes, etc.), pero respecto a otras cuestiones, como el contenido consumido por el niño, parecía haber una preocupación mucho menor (Himmelweit y Oppenheim). Unos años más tarde apareció el trabajo de Schramm y otros, también centrado en los niños y la televisión. Estos autores hacen referencia a la responsabilidad de los padres ante los efectos que el medio puede provocar en los hijos, concretamente cuando se refieren a contenidos que pueden provocarles miedo. Asimismo, hablan de su deber de controlar la cantidad de consumo de televisión y su repercusión en la práctica de otras actividades, de su papel como referentes a seguir para el niño y de su deber de manifestar quejas y preocupaciones.
En la investigación de los últimos años se aprecia un amplio interés por diferentes temas relacionados con la influencia que los padres pueden ejercer en el consumo de medios de sus hijos. Una primera cuestión estudiada son las pautas de consumo de medios de la familia en su conjunto.

En esta dirección van los trabajos de Red.es (2005) o Pasquier (2001). Este último aborda asuntos como el equipamiento de los hogares y los motivos que llevan a los padres a adquirir determinadas tecnologías. Por ejemplo, se expone la idea de que la televisión es un medio muy popularizado, mientras que el ordenador es algo más propio de las familias de clase media o alta. Muchos padres, según explica, compran el ordenador como ayuda a la educación de sus hijos, como una herramienta necesaria para su rendimiento escolar. En resumen, resulta interesante saber qué medios adquieren los padres y por qué.

También interesa conocer la forma de consumo de medios dentro de la familia. Resultará relevante saber qué medios utilizan los padres y cuáles los hijos, si existen diferencias entre ambos en cuanto al conocimiento y uso de estos medios, o si incluso los utilizan todos juntos o por separado.

Asimismo se ha analizado la influencia del modelo familiar en el consumo de medios: por ejemplo, en el caso de familias monoparentales, cómo influyen el padre o la madre en el equipamiento tecnológico del hogar o en la ubicación de esas tecnologías.

Sin embargo, la cuestión que más ha acaparado la atención de los investigadores es propiamente lo que se denomina «mediación parental», esto es, el papel de intermediación que los padres ejercen en la relación de sus hijos con los medios de comunicación. Este interés implica conocer la existencia de normas o restricciones respecto al uso de estos medios. También si los padres ayudan a interpretar de forma adecuada los contenidos expuestos, dando su criterio a los hijos y dialogando con ellos.

Austin y otros (1999) se centran de forma concreta en la televisión y apoyan la teoría de que el estilo de comunicación de los padres influye en la comprensión e interpretación que los hijos hacen de los contenidos. Otros estudios se han centrado, más que en los estilos de comunicación, en la existencia de reglas impuestas por los padres, como hace The Kaiser Family Foundation. En su informe presentado por Rideout y otros en 2005 explora la cuestión con cierta profundidad. Según lo expuesto en dicho informe, se puede concluir que los padres ejercen poco control sobre el uso que sus hijos hacen de los medios de comunicación.

Tal y como se asegura, dado el amplio equipamiento tecnológico de los hogares, así como las afirmaciones de los jóvenes respecto a la imposición de normas, parece que los padres no creen que sus hijos pasen demasiado tiempo con los medios o simplemente, son indiferentes a la cuestión.

En la misma línea van las conclusiones de Austin y otros, referidas concretamente a la televisión: aseguran, respaldándose en la investigación existente, que parece que los padres imponen pocas reglas, discuten poco los contenidos y ejercen un escaso control sobre la influencia que sus hijos reciben a través de este medio. No obstante, destacan también que sería precipitado culpar a los padres de los efectos no deseados que los medios ejercen sobre sus hijos.

No existe una conclusión firme acerca de cuál ha de ser el papel mediador que ejerzan los padres. El sentido común dice que cada caso concreto requerirá distintas medidas. Son comúnmente citadas (Austin y otros, 1999; Kundanis, 2003) las tareas que implica la mediación parental de Messaris: categorización, validación y suplementación. La primera consiste en ayudar a interpretar los contenidos expuestos por el medio, diciendo si se corresponden o no con la realidad; la segunda, en mostrar acuerdo o desacuerdo con el mensaje y la última, en complementarlo con información adicional, si fuera necesario.

Otras visiones se han centrado más en la importancia de utilizar el medio de forma compartida. Castells y De Bofarull (2002) hablan de las ventajas del «ocio compartido», que «sirve para pasarlo muy bien, pero también para poner en marcha una mediación parental (protagonizada por los padres), que tiene como objetivo educar».
Para disfrutar de esta actividad, será necesario tener en consideración previamente una serie de elementos: el momento y duración, el lugar, los miembros que van a participar y el papel que va a jugar cada uno de ellos.

Puede resultar de interés la aportación realizada por Llopis (2004), que centró su análisis en torno a la televisión y la sociedad española. El autor parte de un contexto, según explica, en el que la familia es reconocida como una de las principales instituciones mediadoras del consumo infantil de televisión. Así, realiza un estudio con el objetivo de establecer una tipología de estilos de mediación familiar del consumo televisivo de los niños y adolescentes españoles. El resultado son tres categorías distintas, que él denomina «conglomerados»:

• Los padres controladores-restrictivos, cuyo ejercicio se basa poco en la orientación y la covisión, acudiendo con mayor frecuencia al control.
• Los padres permisivos engloban a un grupo que no ejerce prácticamente ningún tipo de mediación del consumo televisivo, ni en lo que se refiere a la limitación y el control, ni en lo que atañe a la orientación y la covisión.
• Los padres orientadores son aquellos que apenas recurren a la limitación, pero sí al control, así como a la orientación y la covisión. Sería el estilo más común de todos.

Todo lo expuesto hasta ahora pone en evidencia el interés que ha suscitado la mediación familiar cuando se habla del consumo juvenil de medios, especialmente en lo que atañe a la protección. Del mismo modo, las investigaciones parecen concluir que es necesaria la mediación de los padres en el uso que sus hijos hacen de los distintos medios de comunicación. Para que esa mediación sea eficaz, será fundamental que los padres conozcan bien e incluso utilicen estos medios. Asimismo, no hay que pensar en la mediación como en un ejercicio puramente restrictivo. Esta debe ser más bien una guía que ayude a los jóvenes a sacar el máximo provecho a los medios y las nuevas tecnologías, de una forma responsable y a la vez divertida. Tal y como afirman Castells y De Bofarull (2002), «la familia, que ha asumido un coherente y organizado proyecto en la educación de los hijos, debe sacarle réditos formativos al uso de las nuevas tecnologías y al ocio digital».

Fuente:
Coincidiendo con el Día Universal de la Infancia, se presentó el libro del Programa Generaciones Interactivas: La Generación Interactiva en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas (Ariel, Barcelona, 2008, 345 pp).
El informe, producido por el Grupo Generaciones Interactivas en Iberoamérica (Telefónica, Fundación Telefónica, Educared y la Universidad de Navarra) cubre el uso de internet, móviles, videojuegos y televisión entre niños y adolescentes en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela. El texto puede descargarse gratuitamente en http://www.ecuaderno.com/2008/11/20/la-generacion-interactiva-en-iberoamerica/

viernes, 13 de febrero de 2009

MODOS DE IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LAS ESCUELAS


Si bien –en más ocasiones de las deseables– hay experiencias no del todo positivas, por no haber delimitado los respectivos ámbitos de responsabilidad y decisión, es preciso superar recelos mutuos, en unas nuevas percepciones y miradas, para organizar espacios y tiempos de relación y asesoramiento (Dubet, 1997). Cuando hay quejas de que los padres no colaboran suficientemente o que les falta interés; también hay que preguntarse si desde los propios centros se hace todo lo posible en esta dirección. Que los padres se impliquen más o menos depende también de los propios centros escolares.

La investigación sugiere que los centros escolares pueden dar pasos para incrementar el papel de los padres y su sentido de eficacia para ayudar al aprendizaje de sus hijos; mostrar formas prácticas de implicarlos en el apoyo a las escuelas, profesores y alumnos; y adaptar las maneras de implicación a los requerimientos de la vida profesional y familiar (Hoover-Dempsey et al., 2005, p. 123).

Centros escolares que inicialmente rompieron la barrera apostando por un incremento de relaciones con las familias, han descubierto la importancia para su propia labor (apoyo de las familias, mejora del aprendizaje de los alumnos, mejora de la moral de los profesores y de la reputación de la escuela en la comunidad). En último extremo, conseguir sintonía y colaboración no es algo dado, tiene que ser construido y conquistado, con sus propios momentos de ilusión y crisis, que tienen que ser remontados.

La implicación y colaboración de los padres va en una línea continua, desde preocuparse en casa por el trabajo escolar de sus hijos a, en el otro extremo, implicarse como socios en toda la actividad educativa del centro (Redding, 2000). En nuestra situación, las familias y Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (las AMPA) están articulando nuevas líneas de actuación, como las siguientes:

• Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia. Mantener una información fluida y frecuente de los centros y tutores con los padres sobre los trabajos, objetivos y progresos de los alumnos, suele ser una condición necesaria para una acción educativa exitosa. Hay diversos tipos de «escuelas de padres», reuniones, sesiones de orientación, entrevistas, etc., que deben servir para establecer la deseable relación y contacto, buscar una coincidencia en objetivos, formas de actuación e intercambiar información sobre criterios educativos, normas y responsabilidades. Las «escuelas de padres», suelen ser medios privilegiados para cohesionar la familia y el centro. Pueden tener diferentes formatos: ciclos de charlas formativas con diálogo, mesas redondas, sesiones informativas, programas de educación familiar. En cualquier caso conviene subrayar la dimensión educativa de estas «escuelas» (Escuelas de padres y madres), que no son sólo «para» las familias, sino que ellas mismas participan y contribuyen a su desarrollo. En otros casos, sin carácter periódico, se pueden organizar momentos para esta relación, ya sean formales o informales: jornada de puertas abiertas, talleres con participación, asistencia a exposiciones o actuaciones del alumnado, periódico o revista escolar, colaboración en actividades extraescolares, etc.

• Participación en la configuración del centro educativo. Las reformas educativas de las últimas décadas han ampliado, de hecho, la capacidad de iniciativa de los padres y madres. Así, el Proyecto educativo de centro, en su elaboración y difusión, puede ser un punto de encuentro para una acción compartida. Debiera darse una congruencia o línea educativa común entre las familias y la acción educativa de Instituto o Centro de Primaria correspondiente, en un proceso que se debe ir construyendo. Así, ante problemas crecientes de conductas antisociales, la «Comisión de Convivencia», dentro del Consejo Escolar, con participación de las familias, deberá ser expresión de esta colaboración. En congruencia con los valores determinados en las Finalidades Educativas, el Reglamento de Organización y Funcionamiento es el contexto institucional para establecer de forma consensuada las normas que se pretende configuren los hábitos deseados.
Así, el proceso de determinar la participación, las normas de funcionamiento de la actividad escolar o de convivencia y disciplina debe ser una ocasión propia para implicar colegiadamente a profesores, padres y alumnos en la configuración de las normas que desean dotarse.

• Prestación de servicios complementarios a la escuela. Ha sido hasta ahora la iniciativa, junto con la participación en el Consejo Escolar, más importante de las AMPA, y creo que abundan razones para que continúe siéndolo. Lo que quiero apuntar es que nuevos factores fuerzan a situarla/entenderla de otros modos. Así, los problemas derivados de la nueva organización social y familiar (trabajo, horarios, etc.) llevan a prestar servicios complementarios, respetando las funciones y obligaciones del profesorado. Además, cuando se incrementa en muchos barrios y ciudades la población en situaciones de segregación social y de exclusión, donde un 15%-30% de niños/as corren riesgo de fracaso escolar, también aquí las AMPA tienen un campo de acción, para conjuntamente con los municipios desarrollar las acciones y programas necesarios.
Las políticas compensatorias no pueden dejarse a adaptaciones curriculares, sino complementarse con acciones educativas paralelas en otros ámbitos. Por su parte, las instalaciones de los centros educativos (deportivas, salón de actos o reuniones), como posibilita la legislación, se pueden poner a disposición de la comunidad para desarrollar, creativamente, las acciones educativas oportunas, según el contexto.

• Ámbito de acción municipal. En España tenemos escasa tradición de "territorialización" de la educación, frente a la municipalización de los países anglosajones. Pero también estamos, como la mayoría de países occidentales, dentro de una tendencia general a la descentralización y la transferencia de competencias a nivel local. Los padres y madres deben intervenir en este ámbito a través de la participación en los órganos municipales de educación, así como en otros órganos de planificación estratégica de la comunidad. Al respecto, son cada vez más comunes las iniciativas de crear Ciudades Educadoras por parte de los municipios, entendidas como ciudades que, siendo conscientes de su función educativa, planifican actividades para potenciar sus recursos culturales en beneficio de la educación de todos sus ciudadanos (Gómez-
Granel, Vila y Vintró, 2001). Así, por ejemplo se llega a hablar de Proyecto Educativo de Ciudad, entendido como «el conjunto de opciones básicas, principios rectores, objetivos y líneas prioritarias de actuación que deben presidir y guiar la definición y puesta en práctica de políticas educativas en el ámbito de la ciudad dirigidas a enfrentarse con garantías de éxito y desde la perspectiva progresista a la nueva sociedad de la información, conocimiento y aprendizaje en este fin de siglo» (Coll, 1998).

• Programas educativos comunitarios. Se ha señalado antes el enfoque de integración de servicios comunitarios. A nivel general, se requiere establecer nuevas relaciones entre centro/comunidad: asociar actividades educativas de los centros con programas comunitarios, en los que las familias y sus asociaciones pueden desempeñar un papel de punto de unión. Así, un buen programa educativo de Educación para la Salud no puede quedar confinado a actividades educativas, aunque este sea el primer nivel y desgraciadamente en ocasiones el único posible. Precisamente para incrementar la potencialidad educativa tiene que pretender coordinarse con los distritos sanitarios de zona o locales, e implicar a las familias en dichos objetivos. Será preciso actuar coordinadamente con otros organismos oficiales (delegaciones provinciales, institutos oficiales de la mujer o medio ambiente, ayuntamientos, etc.) y no oficiales (organizaciones no gubernamentales, asociaciones de ayuda a países en desarrollo, voluntariado, movimientos sociales del barrio, ciudad o zona, etc.).


Recuperado de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

sábado, 7 de febrero de 2009

RIESGO DE DEPRESIÓN

Apáguele a su hijo la tele
  • Los niños que ven mucho la 'caja tonta' tienen más riesgo de depresión en el futuro
  • Los médicos deben preguntar cuánto tiempo pasan los jóvenes frente a la pantalla
PATRICIA MATEY

MADRID.- No sale bien parada casi nunca. Los distintos estudios científicos que evalúan el impacto que en los niños produce la excesiva exposición a la televisión determinan que la 'caja tonta' es una de las principales responsables de la obesidad, el sedentarismo, el comportamiento agresivo, la anorexia, la bulimia y la falta de horas de sueño. También es culpable, al parecer, de los síntomas depresivos que padecen muchos chicos y chicas cuando llegan a la juventud, tal y como acaba de reflejar una nueva investigación, dirigida por Brian Primack, de la Universidad de Pittsburgh, en Pensilvania (Estados Unidos).

"Existen muchos mecanismos diferentes por los que la exposición a los medios electrónicos (televisión, radio, videos o juegos de ordenador) puede influir en el desarrollo de depresión. Por ejemplo, los adolescentes que dedican un tiempo excesivo a ellos, pierden la oportunidad que tienen sus semejantes de dedicar tiempo a actividades sociales, intelectuales o deportivas que ejercen un papel protector frente a la enfermedad", reza el estudio, publicado en el último 'Archives of General Psychiatry'.

Otras vías por las que 'atontarse' ante la pequeña pantalla puede asociarse a un mayor riesgo depresión son "porque altera el sueño, necesario para el desarrollo emocional y cognitivo; porque muchos de los contenidos de la programación pueden causar ansiedad... o, simplemente, porque se exhiben mensajes que pueden engendrar una visión negativa y temerosa del mundo", recalcan los investigadores.

Para conocer mejor esos riesgos y cuál de los medios electrónicos tiene más impacto en la mente juvenil, los autores partieron del Estudio Longitudinal de la Salud de los Adolescentes (Add Health, sus siglas en inglés), que contó con 6.504 chicos y chicas que fueron entrevistados en sus casas y que 'confesaron' dedicar 5,68 horas diarias a los medios electrónicos (la mitad de este tiempo frente al televisor). Finalmente, seleccionaron a 4.142 participantes que no tenían depresión en 1995, cuando se inició el mencionado trabajo.

Siete años después, cuando los chavales ya tenían una media de 21 años, fueron sometidos a un chequeo (un cuestionario con 20 ítems para evaluar si tenían o no la enfermedad mental). De todos ellos, 308 (7,4%) desarrollaron síntomas depresivos. Tras analizar los datos, los investigadores encontraron que la exposición a la televisión y no al resto de medios es la que "más estrechamente se relaciona con la patología, sobre todo en el sexo masculino", determina el estudio.

Pasividad y ansiedad

"El mensaje de este trabajo es importante por varias razones. Porque constata que en los niños con cierta predisposición a sufrir depresión ver mucho la tele eleva su riesgo de desarrollarla y este hecho obedece, en parte, a que no hacen otras cosas, como salir con los amigos, que son comportamientos protectores. También porque ver la tele es una actividad pasiva. Lo máximo que se puede hacer es 'zapping' y no hay decisión sobre sus contenidos. Los adolescentes observan imágenes de cosas inalcanzables o se comparan con estereotipos, lo que les puede provocar ansiedad y frustración", destaca Celso Arango, jefe de la Unidad de Adolescentes del Hospital Gregorio Marañón de Madrid.

Tanto los autores del estudio como el experto madrileño defienden que pediatras y médicos de familia pregunten a los padres si sus hijos ven mucha televisión. En el caso de que la respuesta sea afirmativa "deberían someterlos a una evaluación con el fin de sopesar si su funcionalidad psicosocial es la adecuada, así como realizarles un chequeo sobre síntomas depresivos".

Es interesante observar que en el caso de las mujeres, "no se ha podido establecer esta asociación, tal vez porque mientras que ellas suelen recurrir más a los amigos, a los padres o a los profesionales, los chicos buscan distraerse (viendo la tele), cuando se están adaptando a un cuadro depresivo subyacente", recalcan los autores.

viernes, 6 de febrero de 2009

LOS PADRES Y MADRES: ¿COGESTORES O CLIENTES?

Después de más de una década incentivando la participación de las familias en el sistema educativo, con el neoliberalismo creciente y las demandas de calidad, así como por los propios cambios en la subjetividad de la ciudadanía, las familias particularmente las nuevas «clases medias» empiezan a considerarse «clientes» de los servicios educativos, a los que ellas mismas demandan mayores funciones o, como suele decirse ahora, «calidad». En lugar de ciudadanos activos que -en conjunción con el profesorado- contribuyen a configurar el centro público que quieren para sus hijos, un amplio conjunto de padres y madres se consideran clientes que –como tales- se limitan a exigir servicios y a elegir el centro que más satisface sus preferencias, a los que demandan mayores funciones, enfrentándose al propio profesorado cuando no se adecua a lo demandado (Ballion, 1991; Pérez Díaz et al., 2001)4.

A esta lógica quiso responder la Ley de Calidad de la Educación (Escudero, 2002). Por esto, cuando los discursos sobre la calidad amenazan con diferenciar la oferta educativa substrayendo la educación de la esfera pública para situarla como un bien de consumo privado, se requiere reforzar la dimensión comunitaria y cívica de la escuela, revitalizando el modelo de gestión democrática de la educación, al tiempo que se articulan nuevas iniciativas y líneas de acción, en conjunción con las familias. Frente a la lógica neoliberal de elección de un producto ya elaborado, es preciso reafirmar la implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos (padres, alumnos y profesores) para hacer del centro un proyecto educativo. Como dice Anderson, cuando «los principios consumistas y orientados hacia el mercado amenazan con reemplazar a los de la participación democrática, es crítico entender mejor, no solamente que las formas de participación auténtica pueden constituir ciudadanos públicos más auténticos, sino también que este tipo de ciudadanos puede llevar a la creación de una sociedad democrática y socialmente justa».

De modo creciente, y especialmente en las clases medias y altas la educación está empezando a considerarse un servicio en el que se puede «invertir» dentro de este mundo competitivo (Torres). Por eso tal vez actualmente el debate escuela pública / privada ya no es, primariamente, ideológico. Antes el Estado competía con otros sectores –especialmente la Iglesia – por el control del proceso de socialización de la ciudadanía, pensando que la escuela pública transmite un modo de socialización sustancialmente diferente, secularizador e integrador. Ahora los ejes del debate se sitúan en otro plano: la eficacia en los modos de gestión, que obliga a descentralizar o «desregular» el sistema público.

En los últimos años, de los que ya se hacía eco la LOPEG (1995), estamos pasando de la participación en la gestión, a una autonomía de los centros que posibilite mecanismos de mercado (demanda y elección) para generar la calidad deseada. De este modo se pide a los centros escolares progresivamente que, en primer lugar, se doten y, después declaren públicamente los valores que van a promover como organizaciones, de modo que puedan servir de elemento diferenciador y necesario para la elección por los potenciales clientes. Se trata así de incrementar la autonomía de los centros, impeler a que tengan una personalidad propia, «desregular» la educación, dar a conocer los proyectos educativos para que elijan los potenciales clientes, y que sea la propia supervivencia en el mercado –más allá de reformas e innovaciones – el mecanismo generador de la calidad de enseñanza. Creo que esto también fuerza a situar el papel de las familias, al girar la participación en la gestión a la contribución activa en el diseño de la escuela que desean, si no quieren resignarse al papel de consumidores pasivos del producto que más les guste.

¿Cual es el papel de los padres/madres, en este contexto? Cabría, por una parte, en lugar de dar una orientación mercantil, retomar la autonomía concedida para convertir el centro escolar en lugar de expresión de los valores y preferencias de la propia comunidad local. La elección estaría basada en la implicación, participación y responsabilidad directas de los agentes educativos (padres, alumnos y profesores); no en la elección de un producto ya cerrado, sino en la concepción, planificación y diseño de cómo se quiere que sean las intenciones educativas. Desde un desarrollo del currículum basado en la escuela, la elección no consiste tanto en la capacidad del potencial consumidor de escoger entre varios productos, como en la capacidad para participar y contribuir a construir colegiadamente el centro y el tipo de educación deseado.

Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/
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