viernes, 25 de enero de 2013

¡Cuidado con lo que transmitimos!

Los niños no solamente prestan atención a lo que les decimos, son que toman en cuenta nuestras actitudes y comportamiento. Muchas veces caemos en actitudes que son contradictorias ¿Qué efectos pueden causar este tipo de conductas? ¿Qué hacer entonces?


Los padres transmitimos a nuestros hijos e hijas, conscientes o inconscientemente, la forma que tenemos de pensar, sentir y actuar. Los pequeños observan, aprenden e imitan lo que ven hacer y decir a sus padres. Funcionamos como modelos ante nuestros hijos. Hay que tener mucho cuidado con lo que transmitimos, con los mensajes que comunicamos y con las conductas que exhibimos. Los niños siempre están atentos a todo, a veces enseñamos cosas sin darnos cuentas: hablamos delante de ellos y manifestamos, por ejemplo, formas de pensar que no ayudan a que los niños tengan un respeto y valoren la figura del profesor, del mismo modo, a veces acompañamos estas palabras de sentimientos de repulsa delante de los ojos de los niños, incluso, en ocasiones, observan las malas formas con las que nos dirigimos y nos comportamos directamente en el centro.

También tenemos que tener cuidado con las actitudes y el valor que le damos a o relacionado con el estudio y la enseñanza. Si no mostramos a nuestros hijos interés por lo que hacen en la escuela, si no apreciamos los progresos y logros que consiguen, si transmitimos el valor que la educación tiene para la persona todas sus facetas y le damos mayor importancia a conseguir dinero y rápido, a tener un cuerpo perfecto, a la fama, etc.; entenderán que la formación y la cultura no se encuentra entre lo que debe ser prioritario en la vida.

Si por el contrario mandamos mensajes positivos a nuestros hijos a través la palabra y de nuestro comportamiento (mostrando optimismo y confianza en su capacidad y valía, expresando afecto y valorando sus esfuerzos, manifestando nuestro reconocimiento por la labor del profesorado, exhibiendo conductas amables y de colaboración con ellos, etc.) contribuiremos a la construcción de una autoestima positiva en el niño, al establecimiento de buenas relaciones en el centro y a que generen ideas y concepciones favorables sobre el hecho de aprender

Este texto que exponemos a continuación resume muy bien lo que queremos transmitir.

 Los niños y niñas practican lo que aprenden                                       
 Si un niño vive con críticas, aprende a condenar.                               
 Si un niño vive con hostilidad, aprende la violencia.                          
 Si un niño vive con el ridículo, aprende a ser tímido.
 Si un niño vive con vergüenza, aprende a ser culpable.                      
 Si un niño vive con palabras de aliento, aprende a tener confianza.  
 Si un niño vive con elogios, aprende a apreciar.                                 
 Si un niño vive con equidad, aprende la justicia.                                
 Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe.                              
Si un niño vive con aprobación, aprende a quererse a sí mismo.        
 Si un niño vive con aceptación y amistad, aprende a amar al mundo.     
(Tomado del libro “Zig Zigar, criar a los niños en un mundo negativo”)



 
Extraído de
EL ÉXITO ESCOLAR
¿Cómo pueden contribuir las familias del alumnado?
Santiago Ramírez Fernández
Antonio García Guzmán
Christian Alexis Sánchez Núñez
Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos


miércoles, 16 de enero de 2013

Leer en la familia

Un viejo refrán afirma “Sobre gustos no hay nada escrito” ¿Es cierto? ¿Los gustos se trasmiten? ¿Se heredan? ¿Forman parte de un capital cultural? ¿Se puede imponer el hábito de lectura? ¿Qué se puede hacer, desde la familia, para estimularlo?



La autora sostiene que el aprendizaje de la lectura no se realiza sólo en la escuela. En las familias en las que se lee y se escribe los niños participan de esas prácticas en su proceso de alfabetización, y adquieren un hábito que les acompañará toda la vida. La coherencia entre lo que los padres decimos y lo que hacemos cobra gran relevancia a la hora de contagiar el gusto por la lectura a nuestros hijos e hijas. El hábito lector no se puede imponer.

Desde que la escuela existe, se ha considerado que uno de sus objetivos básicos es facilitar la alfabetización de los niños, conseguir que a lo largo de la educación obligatoria adquieran, entre otras, las competencias que les permiten leer, disfrutar con la lectura y utilizarla para aprender de forma autónoma. Esta finalidad adquiere, si cabe, mayor relevancia en los tiempos que corren. Nuestros hijos se encuentran en contacto permanente con fuentes de información muy diversa: los  profesores,  nosotros  mismos,  la  televisión, los textos escritos, Internet... Para manejarse en esa selva en la que la información aparece de forma escasamente jerarquizada y bastante a menudo contradictoria, van a necesitar criterios útiles, estrategias de acceso, búsqueda, procesamiento e integración de la información. Dicho de otro modo, aparecen como núcleos básicos de la formación que reciben los conocimientos vinculados con la lectura -llave para acceder a cualquier información escrita, sea cual sea el formato en que ésta se presente y los criterios conceptuales y éticos que les permitan navegar por las redes informativas y no naufragar en ellas.

Las ideas brevemente esbozadas en el párrafo precedente dibujan un panorama complejo para esa tarea social, compartida por muchos, que es la educación. Sin ningún ánimo de exhaustividad, me centraré en lo que podemos hacer en la familia para que nuestros hijos encuentren las cartas de navegación adecuadas.

Recuperando el enunciado que abría este artículo, es necesario no olvidar que el aprendizaje de la lectura no se realiza sólo en la escuela. Desde hace muchos años, la investigación ha puesto de manifiesto que en las familias en las que en algún grado se lee y se escribe (se dejan notas, se lee el periódico,  se  hace  la    lista  de  la  compra,  se manda una postal a unos amigos, se escriben correos electrónicos, mensajes SMS, se compran y leen libros, se lee la correspondencia que llega al hogar...), los niños participan de esas prácticas que les inician provechosamente en el proceso de alfabetización. Las familias que además tienen la fortuna de disfrutar ese momento mágico, casi siempre al final del día, en que un progenitor lee un cuento para la hija o el hijo ya cautivado por la lectura, generan un contexto de afecto y complicidad que, con un poco de suerte, acompañará la relación que los niños y jóvenes establecen con la lectura, los libros y los textos.

En ese contexto, y también cuando "nos ayudan" a  hacer  la  lista  de  la  compra,  o  cuando  ellos "leen" para nosotros, aprenden muchas convenciones del texto escrito, que les serán útiles cuando en la escuela se aborde su aprendizaje sistemático; muchas investigaciones han encontrado una relación consistente entre la lectura de cuentos compartida -que, por su propia dinámica, implica preguntar, señalar, comentar, memorizar, responder y el éxito obtenido en el aprendizaje de la lectura y la escritura posterior. Pero quizá más importante que esto sea el hecho de que cuando los niños participan de estas prácticas, comprenden no sólo el valor instrumental de la lectura; captan el poder que ella tiene para transportarlos a mundos diferentes, reales o imaginados, la vinculan al placer que proporciona aprender y fantasear, intuyen que están encontrando una compañera que no les abandonará nunca, que estará dispuesta a esperarles en esas épocas en que les seduzcan otras posibilidades, que siempre podrá  depararles  sorpresas  y  novedades,  así como reencuentros cálidos y evocadores.

Es importante subrayar que en estos contextos los padres no hacen de maestro; hacen estrictamente de padres, es decir, incorporan a los hijos a sus prácticas, les muestran con su conducta su afecto y sus valores, les introducen en sus aficiones. Como es obvio, es mucho más fácil que ello ocurra cuando los progenitores aprecian la lectura y leer es una actividad frecuente para ellos. Muchas veces nos quejamos de que los jóvenes no leen, o que lo hacen sólo en verano, sin darnos cuenta de que nosotros hacemos exactamente lo mismo. Es difícil que un niño valore leer si no ve nunca a sus padres o a otros adultos significativos haciéndolo. Aquí, como en tantas otras cosas, la coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos cobra singular relevancia en la educación de nuestros hijos.

Esa relación que establecemos con los pequeños en torno a los libros no debería desaparecer cuando ellos pueden ya leer por sí solos. Especialmente durante el proceso de aprendizaje de la lectura, es particularmente gratificante para el joven lector asistir a la lectura que otro hace para él, que le permite disfrutar de los relatos en momentos en que el acceso autónomo al texto todavía resulta costoso. Y cuando ya han adquirido soltura leyendo, se multiplican las ocasiones para educarles en el trato con esa magnífica herramienta: dejar que ellos lean para nosotros, ensayar lecturas compartidas, ir con ellos a la biblioteca del barrio y elegir libros, curiosear en las librerías, hacer de los libros un regalo con el que festejar ocasiones especiales, mostrarles el uso que hacemos de los textos escritos (cuando entramos en Internet, cuando leemos el prospecto de un medicamento, cuando buscamos en una enciclopedia o en un diccionario), leer el periódico o nuestro libro mientras ellos leen el suyo... No se trata de "perseguirles" con la lectura, ni de establecer horarios rígidos. Se trata más bien de invitar, de seducir, de ayudarles a disfrutar el placer de leer. Poco a poco, irán exigiendo su espacio privado de encuentro con las historias, estableciendo esa relación íntima e intransferible que todo lector acaba teniendo con los libros y la lectura.

En muchas familias se asiste con consternación a un desapego del adolescente en relación a la lectura, incluso en el caso de chicas y chicos que durante la infancia leían con asiduidad. Esta conducta forma parte del proceso de cuestionamiento de lo establecido y búsqueda de la propia identidad que caracteriza la adolescencia, y que se manifiesta en todos los ámbitos de su vida; parece que es más frecuente entre los varones que en las mujeres. En general, cuando las turbulencias de esa etapa empiezan a atenuarse, aquellos que siendo niños disfrutaban de la lectura recuperan su afición, aunque como es lógico, ésta deba encajar en un apretado puzzle de intereses y ocupaciones, muchas de las cuales pueden ser más apetecibles que abrir un libro.

En ocasiones, los padres nos mostramos preocupados porque no leen, porque están delante de las consolas durante horas (atención: ¿qué hacemos nosotros ante el televisor?), o porque el libro permanece insistentemente abierto en la misma página mientras nuestro hijo o hija contesta las frecuentes llamadas de teléfono de esos amigos con los que pasó todo el día. Cuando ello ocurre, conviene recordar qué hacíamos nosotros mismos cuando teníamos su edad: seguro que no estábamos todo el día leyendo. También vale la pena considerar que de hecho, muchas veces no es que no lean; es que leen textos diferentes, que quizá no tienen el valor de la literatura clásica, pero que sin embargo también les ayudan a no perder el contacto con la lectura -como ocurre con los cómics o a encontrar nuevas utilidades para ella y para la escritura -como es el caso de los e-mail, los chat y los mensajes SMS, o las innumerables búsquedas que realizan a través de la red, en las que también están leyendo.

Se trata de poder valorar -positiva y negativamente, por supuesto, cuando nuestro criterio así nos lo aconseje "sus" lecturas e intentar, simultáneamente, que tengan ante sí una oferta amplia en  la  que  puedan  encauzar  sus  intereses,  así como los criterios que les permiten elegir y seleccionar.

Y si, con todo, un joven decide no leer... está en su derecho. Aunque es una lástima todo lo que se pierde, el problema no está en que no lea, si así lo  elige;  el  verdadero  problema  radica  en  no tener la opción, en no haber descubierto que leer es una fuente inagotable de emociones, de placer intelectual, de posibilidades. Ayudarles a frecuentar la lectura y a saborearla es algo que podemos hacer con ellos, por ellos y por nosotros mismos. Sólo hace falta... leer.

“Muchas veces nos quejamos de que los jóvenes no leen, o que lo hacen sólo en verano, sin darnos cuenta de que nosotros hacemos exactamente lo mismo.”

“No se trata  de 'perseguirles' con la lectura, ni de establecer horarios rígidos. Se trata  más bien de invitar, de seducir, de ayudarles a disfrutar el placer de leer.”

Los padres no hacen de maestro; hacen estrictamente  de padres, es decir, incorporan a los hijos a sus prácticas, les muestran con su conducta su afecto y sus valores, les introducen en sus aficiones.”


Isabel Solé
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona
En Revista de Ceapa
 Número 81.  Enero / Febrero / Marzo 2005

lunes, 7 de enero de 2013

Vínculos entre escuela, familia y comunidad


Siempre nos hemos manifestado en este blog por la necesaria alianza familia-escuela, que se traduce en una fuerte participación parental en las instituciones educativas, pero ¿Cómo evoluciona esta participación? ¿Cómo procurar que se profundice? ¿Cuáles son sus posibilidades?


¿Hacia dónde vamos en la participación de los padres de familia en la educación?
Mi interés por reflexionar sobre la participación social de los padres de familia en la educación proviene de tres fuentes. La primera la investigación sociohistórica, esto es, en torno al papel histórico de los padres de familia en la construcción de la escuela primaria. La segunda es mi experiencia laboral y personal, pues pasé de ser maestra rural federal a formadora de docentes en servicio, lo que me ha permitido mantener un contacto constante con los educadores, con los imaginarios, las concepciones y las prácticas que dan forma al tejido social de las relaciones entre maestros, escuelas, comunidad y padres de familia. La tercera es el constante cambio de rol que hago todos los días de investigadora a madre de familia que intenta participar en las escuelas de sus hijas.


Expuestos los antecedentes, inicio entonces con un acercamiento en torno al vínculo entre padres de familia, escuela, maestros y sistema educativo a partir de tres nudos problematizadores.


1. ¿Qué tan relevante resulta en México y en los países de América Latina la participación de los padres de familia en la educación?, ¿qué correlación existe entre dicha participación y la mejora educativa? Y aquí son pertinentes dos acotaciones respecto a estas preguntas. Primera acotación: en los países desarrollados se les atribuye a la familia y a la comunidad un peso decisivo en el logro escolar; esto se explica porque existen en forma más o menos generalizada mejores condiciones de vida, lo cual permite contar con una base común en el capital cultural de las familias. Bajo esta lógica, la familia y la escuela tienen un abanico de vínculos coincidentes. Segunda acotación: diversos estudios que abordan el tema de los factores que inciden en los magros resultados educativos en los países de América Latina, consisten en que estos logros de regular a bajo son efecto de lo que sucede en el entorno familiar de los niños. Por otro lado, la participación de los padres de familia y los mejores resultados educativos tienen como base también las condiciones sociales y económicas de las comunidades en las que residen, y son frutos de la efectividad o eficiencia de las escuelas.


Respecto a la familia, las variables que los estudios establecen y que se relacionan con los niveles de logro, los he agrupado en tres grandes bloques. En primer lugar, el conjunto de elementos relacionados con los bienes materiales que la familia posee, que van, por ejemplo, desde libros y computadoras, pero que evidentemente en las comunidades rurales indígenas es difícil brindar a los hijos. No obstante, cabe preguntarse entonces qué tipo de recursos hay en el lugar, con los cuales entra en contacto el niño para aprender, así como averiguar la infraestructura, los servicios de salud y la alimentación disponibles. Estos factores son importantes porque inciden en cómo los papás se involucran con los niños y se relacionan también con la posibilidad de estar cerca o lejos respecto a lo que la escuela requiere o dispone culturalmente y lo que las familias tienen. Otra de las variables simbólicas es la manera en que el hogar se organiza, es decir, si hay claridad con los roles. Entre las variables simbólicas también cobra un enorme peso el clima afectivo, si es un hogar donde el niño recibe afecto y se siente querido. Un tercer conjunto de elementos relacionados con la familia se refiere a la escolaridad de los padres, las estrategias de aprendizaje y los conocimientos previos adquiridos por los pequeños en la familia y a lo largo de su educación básica y cómo se involucran las familias o no en las tareas escolares.


Hasta aquí hay un conjunto de elementos muy complejos que agrupé en esta cuestión de lo material o lo simbólico y lo referido estrictamente a la escolaridad. A partir de ahí las combinaciones son múltiples y establecen una especie de mosaico que hablan sobre la manera en que la familia participa en la educación de los menores.


Respecto a la comunidad, las investigaciones señalan que las comunidades desorganizadas que viven procesos de cambio acelerado –con poco o nulo involucramiento en la escuela, con menos actividades comunitarias que refrenden el sentido de pertenencia y la identidad, con poca confianza en la escuela, con problemas de marginación y de inseguridad– tienen altas probabilidades de que este conjunto de elementos, donde la cohesión social está muy erosionada, impacten en el logro académico de los menores.


2. Entonces, el segundo punto es que mejorar las dinámicas educativas requiere considerar el vínculo entre familia, escuela y comunidad, justamente en este orden, en el cual la escuela queda como núcleo de articulación. Pero aquí falta una consideración más: cuál es el papel de los sistemas educativos en este vínculo que se ubica en el plano microsocial. Al respecto planteo las siguientes consideraciones y una hipótesis explicativa. En América Latina se estructuraron sistemas educativos centralizados y burocratizados, en los cuales la participación social fue un tema marginal. Pero también se presentó en el caso de algunos países de América Latina, que en el marco de Estados autoritarios o populistas interventores y/o benefactores se generó una escasa cultura de participación, o bien éstas pudieron adoptar formas corporativas u operaron por medio de un movimiento social de resistencia. Así, traemos un bagaje histórico que no podemos negar, en el cual el protagonismo ha dominado las intenciones de participación social en el último siglo. Sin embargo, con el advenimiento de las democracias en América Latina, los discursos y debates sobre la participación social en general han cobrado relevancia por dos vías: el Estado como promotor y los organismos que se han dedicado a promover la gestión de estas demandas específicas ante instancias gubernamentales.


Sin embargo, considero que los niveles de logro con que se evalúa el rendimiento escolar constituyen, en muchas ocasiones, una arbitrariedad cultural, generalmente acordes con un mundo de vida urbana en el cual las formas asociadas con lo indígena y lo rural son escasamente consideradas. Esto contribuye a ampliar la distancia entre lo que la escuela es como institución o núcleo de la operación de la política y los padres de familia. En el marco de este contexto, el problema reside en si es o no posible promover la participación social en la educación, la cual requiere de sistemas de educación flexibles y de un compromiso con la democracia.

La hipótesis que planteo respecto a la intervención de los sistemas educativos en la participación de los padres de familia en la educación es la siguiente: para que la participación social sea real en las escuelas se requiere que todos los actores aprendamos a participar en un marco de derechos y obligaciones, y seamos guiados por una convicción democrática, pero lo anterior requiere tiempo y paciencia, pues implica un cambio cultural, y también un sistema educativo flexible que avance hacia una verdadera descentralización.


3. Tercer problema: ¿pero qué es la participación social?, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la participación de los padres de familia en la educación? La participación social implica concebir la acción de los sujetos e insertar procesos de construcción, reproducción y transformación social, es decir, ubicada en contextos históricos y culturales heterogéneos. Desde esta perspectiva, en el caso de la educación es posible pensar en la construcción de tramas de participación, pero éstas deben ser diversas y múltiples, y tejidas en contextos temporales y sociales diversos, dentro de los cuales los actores hacen de las escuelas construcciones sociales con rasgos únicos, pero que a la vez son comunes porque son parte de una nación y de un sistema educativo. Las cuestiones expuestas nos llevan a pensar que el tema de la participación de los padres en la educación implica una identificación plena entre ellos y la escuela. Por lo tanto, se torna necesario definir los vínculos, límites y alcances de la relación entre el Estado, las escuelas y la comunidad y los padres de familia.


Si la escuela es el punto de encuentro en el que operan las políticas educativas y la participación social de los padres de familia se erige como necesaria para mejorar la educación, entonces, los padres deberían ser vistos como partícipes activos de un proceso no sólo relacionado con el aprendizaje de sus hijos, sino la forma en que los adultos debemos también aprender a participar dentro de una sociedad democrática. Se trataría de hacer tejidos finos entre lo global, lo nacional, lo regional y lo local, pero también en sentido inverso, de lo local a lo global.


Hasta aquí planteo los problemas intrínsecos. Aunque poseemos la herencia de una escasa participación social o de una participación corporativa, también tenemos una experiencia muy rica que en mi opinión es preciso reconsiderar. Por ejemplo, en el siglo XIX, antes de que existieran ministerios de la educación centralizados en América Latina y también en México, los padres de familia proponían a un miembro de la misma comunidad al que le tenían la mayor confianza para que inculcara a los niños y las niñas los conocimientos elementales; solían facilitar el local donde funcionaría la escuela y cooperaban para el pago de los maestros y de los útiles escolares.


Asimismo, los padres de familia solían responder a los llamados del párroco o de la autoridad municipal cuando ésta promovía la escuela y solían cooperar para sostenerla. En muchas ocasiones eran los padres quienes enviaban misivas a la autoridad para pedir la reapertura de la escuela, o bien, para pedir que se destituyera a un maestro por alguna razón específica. En pocas palabras, la participación de los papás era fundamental para la promoción y el sostenimiento de las escuelas. Y esta dinámica compensaba una débil y desigual presencia de las instancias de gobierno en el sostenimiento de los establecimientos escolares y la inexistencia de un sistema educativo nacional.

A medida que en el siglo XX los Estados nacionales se fortalecieron y crearon sistemas educativos rectores, la participación de los padres la regularon los gobiernos mediante los ministerios de Educación que fueron estableciendo; de manera simultánea, la sociedad se fue escolarizando y los países de América Latina pasaron de una población fundamentalmente rural a una urbana. En décadas más recientes, la mujer se incorporó de forma masiva al mundo del trabajo y la participación de los padres en la familia respecto a la crianza, la disciplina y la regulación de los tiempos de los hijos, se fue también desestructurando. Además, en la actualidad los tipos de familias se han diversificado y los roles de los padres se están reformulando.


Es importante hacer este tipo de consideraciones para imaginar cómo debe ser o dónde hay espacios para establecer vínculos con los padres.


A continuación presento mis ideas principales:

1. La participación social en la educación es un derecho y una responsabilidad.

2. La participación de los padres de familia en la educación implica lo formal, es decir, las normas, pero también lo informal, lo que se da en la realidad.

3. Implica lo que ya está instituido, es decir, la herencia que traemos, y debemos reconocer lo insustituibles que son estos proyectos.

4. Implica que debemos considerar a los padres como educadores directos de sus hijos dentro de la familia.

5. La participación social de los padres de familia se torna necesaria en el marco de cambios respecto al adelgazamiento del Estado, la desconcentración de la educación que, insisto, debería moverse más hacia la descentralización, la complejización de la sociedad civil, y la construcción de una cultura democrática.

6. Los programas destinados a la mejora de la educación en zonas indígenas y rurales o urbanas en condiciones de marginación requieren de apoyos para mejorar las condiciones de vida de las familias, y al mismo tiempo fomentar la participación de los padres y la comunidad. Es decir, la sola participación de los padres no mejorará la educación; necesita también que la estructura del sistema educativo apoye con los demás factores que gravitan y que se relacionan en forma estrecha con las condiciones de vida de las familias pobres.

7. La participación de los padres de familia constituye un elemento necesario, mas no el único, para la mejora de la calidad de la educación.

8. Y por último, la participación de los padres en la educación debe ubicarse en dos planos: la educación en el hogar y la mejora de la educación en la escuela.


Si la escuela es el punto de encuentro en el que operan las políticas educativas, y la participación social de los padres de familia se erige como necesaria para mejorar la educación, entonces, los padres deberían ser vistos como partícipes activos de un proceso no sólo relacionado con el aprendizaje de sus hijos, sino la forma en que los adultos debemos también aprender a participar dentro de una sociedad democrática.


Últimas consideraciones:

El éxito de la participación social implica un nosotros en tanto forma de educarnos. Es decir, quien promueve o motiva la participación social no debe asumirse como el experto, sino también como alguien que va a aprender y a participar en una relación horizontal.


La participación con los padres de familia se da en lo próximo, en lo cotidiano, bajo un diálogo donde se establezcan de manera explícita intenciones que originen proyectos.


La participación puede consistir en atender los citatorios de los directores y maestros; en que los padres informen, opinen, se quejen; en que los padres ejecuten y ayuden a llevar un oficio a la secretaría, al ayuntamiento, o también que se impliquen en los proyectos escolares. Otro principio que encontré es que la participación de los padres significa que se les informe, se les escuche, se les consulte, que dialoguen, que se tomen decisiones, que negocien, que se construyan consensos, que se compartan decisiones y que éstas las acepte la mayoría. Es preciso evitar que los maestros vean en los Consejos Escolares de Participación Social un cúmulo más de trabajo administrativo.


Otro conjunto de cuestiones se relaciona con estimar un abanico de posibilidades de la participación, sobre todo porque en las escuelas urbanas hay una distancia real entre los padres de familia, que en su mayoría trabajan, y la escuela. Esto implicaría la necesidad, insisto, de un currículo más flexible que dé cabida a tiempos, espacios y a la generación de proyectos que puedan relacionarse con estos asuntos escolares locales y regionales, y que los maestros tengan tiempo de promover la participación y enseñarse a construir consensos.


En suma, creo que hay un largo camino por andar, pero de entrada a quienes estamos aquí nos mueve un primer gran consenso en torno a dos puntos: la importancia de construir una sociedad democrática y la participación de todos, y que nosotros como educadores, la promovamos entre los padres de familia.



Autora
María Guadalupe García Alcaraz
Investigadora del Departamento de Estudios de Educación de la Universidad de Guadalajara; licenciada en educación media, con especialidad en ciencias sociales de la Escuela Normal Superior de Jalisco. Maestra en estudios regionales por el Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora, y doctora en educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

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