miércoles, 29 de abril de 2009

Comunicación centro escolar-familia

Los niños se benefician cuando sus padres y profesores se comunican entre sí en ambas direcciones.

Resultados de la investigación
Los alumnos rinden más cuando padres y profesores comprenden sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hábitos de aprendizaje, actitudes hacia el centro escolar, interacciones sociales, y progreso académico de los niños. Mientras que el primer punto de contacto entre el centro escolar y la familia es el nexo entre profesor, padre, y alumno, el centro escolar en sí mismo –a través del liderazgo directivo-administrativo y de la normativa y programas del centro- puede crear un ambiente que conduzca a la comunicación y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten más inclinados a
iniciar una comunicación con los padres cuando perciben que sus superiores valoran dicha comunicación, que sus compañeros apoyan la implicación de los padres, y que los padres parecen apreciar sus iniciativas. Esta comunicación entre el centro y la familia es más eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y los centros deberían distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los padres y los que se hacen para ofrecer oportunidades de comunicación con los padres.

Aplicación
Los siguientes ejemplos de comunicación entre centro escolar-familia pueden ser construidos por los centros, profesores, y padres para desarrollar sistemas, estructuras, y valores que apoyen contactos constructivos entre los padres y los centros escolares:

Entrevistas padres-profesores-alumnos
Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos que estimule la participación de las tres partes. Informar a los padres de esta agenda antes de que se realicen las entrevistas. Incluir preguntas como: ¿cómo describirían los padres los hábitos de estudio del niño en casa? ¿lee el niño en casa?

Boletines informativos
Los boletines informativos son utilizados habitualmente por los profesores para informar a los padres sobre los progresos del niño en el centro escolar. Pero pueden utilizarse en una doble dirección, incluyendo en ellos un informe de los padres sobre los progresos del niño en casa
en tópicos relacionados con el centro escolar, tales como: 1) disposición a realizar tareas escolares en casa, 2) leer por placer, 3) control del tiempo empleado en ver televisión, 4) actitud hacia el aprendizaje. Los boletines también pueden animar a los padres a informar al centro sobre preocupaciones específicas o a solicitar entrevistas.

Periódico escolar
Muchos centros escolares publican periódicos. Para estimular la comunicación en las dos direcciones, se puede pedir a los padres que escriban artículos para el periódico. ¿Qué consejos pueden dar los padres para ayudar a los niños a realizar las tareas escolares en casa?
¿Qué actividades familiares les gustaría compartir a los padres? ¿A qué lugar con valor educativo ha ido recientemente la familia?

Tarjetas de felicitación
Imprimir un bloc de tarjetas de felicitación para que los profesores envíen a los padres notas
de reconocimiento por logros o conductas específicas de los niños. Como a los profesores también le gusta recibir notas de reconocimiento, se pueden distribuir blocs de tarjetas entre los padres. Imprimir tarjetas de felicitación en blanco en el periódico escolar. Los padres pueden recortarlas del periódico y enviar notas a los profesores.

Encuentros de puertas abiertas padres-profesores
Designar cierto tiempo para encuentros en que los profesores estén disponibles para los padres. Algunos centros asignan para ello 30 minutos cada mañana antes del horario lectivo (o en determinados días de la semana).

Cadena telefónica
Establecer una cadena telefónica padre-a-padre en cada aula para que se les pueda contactar
en poco tiempo. El mensaje comienza con un padre que llama a otros cuatro padres, quienes, a
su vez, llaman a otros cuatro, y así sucesivamente. La cadena telefónica debería imprimirse
con los nombres y números de teléfono para que cada uno sepa con quién está conectado.

Buzón de sugerencias
Animar a los padres a usar un buzón de sugerencias del centro. Publicar las sugerencias en el periódico escolar.

Tablón de anuncios para los padres
Colocar un tablón de anuncios específico para padres en la entrada principal del centro, de modo que lo puedan consultar fácilmente para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a los niños a realizar tareas escolares en casa, información sobre actividades familiares, y calendarios de actividades importantes.

Vínculos con la familia desde el aula
A los padres les gusta saber lo que están aprendiendo los niños en el centro. Para ello, puede ser útil hacer un informe semanal para llevar a casa que incluya los tópicos trabajados en el centro esa semana. Este informe puede incluir también ejemplos de actividades padres-hijos elacionadas con lo que se está aprendiendo en el centro.

Libreta de anotación de tareas
Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde quizás también registren las calificaciones que obtienen) es útil para mantener a los alumnos al tanto de sus logros.
Cuando se pide a los padres que revisen, pongan fecha y firmen esta libreta, y cuando el profesor la examina rutinariamente, se establece un buen vínculo de comunicación entre alumno-profesor-padres.



Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

sábado, 25 de abril de 2009

Educación se implica con las familias para crear hábitos de lectura entre niños y jóvenes

Mucho es lo que se puede hacer desde el poder político y los medios de difisión, para ayudar a las familias en su tarea de apoyo al rendimiento escolar, hoy leí este artículo que sirve como ejemplo y lo pongo a disposición de ustedes:

25/04/2009 Fuente: CARM WEBMURCIA.COM
El consejero de Educación, Formación y Empleo, Constantino Sotoca, inauguró hoy el IX Encuentro del Consejo Escolar de la Región con la celebración de los consejos escolares municipales y de centros que tuvieron lugar en Las Torres de Cotillas, y a los que asistieron el alcalde de la localidad, Domingo Coronado, y el presidente del Consejo Escolar Regional, Luis Navarro.
Constantino Sotoca destacó el papel que desempeña la lectura en la obtención de buenos resultados académicos entre los escolares, y aludió a que “informes de evaluaciones internacionales señalan que la lectura es una técnica que debe ejercitarse en cualquier área o contenido”.

El consejero abordó las actuaciones que desarrolla la Consejería en animación lectora, con el Plan de Fomento de la Lectura, que se puso en marcha en el curso 2005-06, y en el que se contempla la realización desde los centros escolares de actuaciones para promover la lectura en familia, mediante reuniones con los padres, con información, charlas sobre sus beneficios y orientación sobre los libros recomendados en función de la edad.

Sotoca señaló que la Consejería continuará trabajando en el fomento de la lectura infantil y juvenil “como una herramienta básica para la formación integral del alumno, optimizando el uso de las bibliotecas escolares y de aula, y ofreciendo mayor protagonismo a los alumnos y a sus familias”.

El consejero anunció que las pruebas diagnósticas, que se realizarán próximamente en la Región en Primaria y Secundaria, junto con las conclusiones del encuentro de consejos escolares, “nos ofrecerán datos más actualizados que nos ayudarán a definir las pautas de comportamiento en el futuro”, y animó a todos los asistentes a seguir trabajando en crear hábitos lectores entre los niños y jóvenes.

El encuentro celebrado hoy es una actividad central del Consejo Escolar de la Región de Murcia, con la que se pone fin a los seminarios que sobre este tema se han venido celebrando a lo largo de los meses de febrero y marzo en diez municipios de la Región con la participación de más de 700 padres, profesores y miembros de otros colectivos. Con motivo de este acto se han analizado las recomendaciones de los Informes PISA 2006 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y PIRLS 2006 de la Agencia Internacional de Evaluación, para trabajar la lectura y aumentar así la comprensión lectora de los escolares españoles.

El último ‘Barómetro sobre hábitos de compra y lectura de libros’ de la Federación de Gremios de Editores de España, (datos de 2005), indica que crece el número de hogares donde se fomenta la lectura entre niños menores de seis años, y se consolida la importancia de la familia y de la escuela en la animación a la lectura, al tiempo que el 85 por ciento de los niños entre 10 y 13 años se definen como lectores. Además, los préstamos efectuados por la Biblioteca Regional de Murcia en 2006, señalan que el 32 por ciento correspondieron a la colección infantil y juvenil.

domingo, 19 de abril de 2009

LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN EL CONTEXTO ESCOLAR ACTUAL

Sucesivos informes e investigaciones sobre la participación de la comunidad escolar en los Consejos Escolares ponen de manifiesto de modo reiterado (Fernández Enguita, 1993; Santos Guerra, 1997; San Fabián, 1997, Martín-Moreno, 2000), la escasa participación de los padres y madres, así como el papel más bien formal de estos órganos, tanto en lo que respecta a los contenidos como a los procedimientos de participación. La «gestión democrática» de la enseñanza –reivindicada al final de la dictadura y comienzos de la etapa democrática–, se entendió en la LODE como una estructura formal de representación (consejos escolares) por estamentos (padres, alumnos, profesores y dirección), que la experiencia ha mostrado –y numerosos estudios y sucesivos informes del Consejo Escolar del Estado– no promueve suficientemente la participación efectiva.

La propuesta del director como líder pedagógico que vertebra a la comunidad escolar en torno a un proyecto educativo común, en un marco descentralizado y autónomo, no ha llegado a cuajar. Un modelo de liderazgo participativo en la dirección de los centros requiere, paralelamente, una cultura de colaboración del profesorado, donde los equipos directivos puedan convertirse en vertebradores de la dinámica colegiada de la escuela, capaces de propiciar el trabajo en equipo de los profesores y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los centros.

Para ejercer un liderazgo pedagógico se necesita rediseñar los contextos laborales, articular nuevos espacios sociales, campos de decisión y dinámicas de apoyo coherentes, que generen un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente. A falta de estas condiciones, la función directiva se percibe como una tarea difícil y poco apetecible, lo que explicaría la falta de candidatos (Bolívar y Moreno, 2006).

El modelo de participación en Consejos Escolares ha ido languideciendo progresivamente, por lo que revitalizarlo supone un cambio de la «cultura organizativa de participación» en la vida cotidiana del centro. Se precisan nuevas formas de implicar a la comunidad educativa en la educación de la ciudadanía; sin limitarse a cubrir la representación formal o la celebración de reuniones. Por una parte, la participación debe asociarse igualmente a las formas de trabajo colectivo a todos los niveles de la vida del centro y, por otra, cuando los problemas aumentan de modo que la escuela no puede con ellos en solitario, se impone –más que nunca– la colaboración mutua entre familias y centros educativos para la formación de la ciudadanía.

Tenemos entonces que repensar en qué medida la representación por estamentos, la sobrerregulación de sus funciones, y la transferencia de un modelo de representación política a una institución educativa, han malogrado algunos propósitos e ilusiones. Y es que la democracia, como expuso magistralmente Dewey, es más un estilo moral y un modo de vida comunitario. Haber limitado la democracia en los centros a los Consejos Escolares, ha dado lugar a olvidar estas otras dimensiones más fundamentales. Así, la implantación legislativa de una gestión democrática de los centros escolares en España no ha alterado sustancialmente la cultura organizativa de los centros, ni ha supuesto un mayor control de las condiciones laborales y curriculares por parte de los agentes educativos.

Un modelo de democracia que no es fruto del esfuerzo y del trabajo compartido se convierte en burocrático y formalista. Si las funciones de los órganos colegiados se limitan a aprobar asuntos burocráticos o rutinarios, requeridos puntualmente por la Administración o la dirección, la participación se diluye en reuniones formales, acabando por sentirse como una sobrecarga y/o una pérdida de tiempo. Y es que –como señalaba– más que una estructura formal ya dada, es algo por aprender en las relaciones diarias y que hay que fomentar en la vida cotidiana del centro escolar y fuera de él.

ALGUNAS VOCES SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y LAS RELACIONES CON LOS CENTROS
A modo de mirada impresionista o fenomenológica, vamos a recoger algunas voces de grupos de discusión de padres y madres, perteneciente a un estudio más amplio del que formamos parte (Ballion, 1991; Pérez Díaz et al., 2001), referidas a cómo ven (y juzgan) la relación entre familia yescuela. Estas voces no tienen más sentido que el ilustrativo. En ellas aparecen algunos de los malentendidos que han dado lugar a la falta de apoyo explícito de la familia a la tarea educativa del profesorado, así como el modelo predominante de comunicación unidireccional entre escuela y familia mediante la transmisión de un conjunto de informaciones (Swap, 1993), pero permaneciendo una distancia social y física entre profesorado y familias. Así, casi todos los centros manifiestan haber establecido reuniones formales con las familias, al menos una del tutor o tutora a comienzos de curso. Pero las responsabilidades compartidas entre familia y escuela pertenecen al plano de la retórica discursiva, mientras que las prácticas no se alinean con tales discursos. Eso le sucede al discurso de «comunidad educativa». Así, dice una madre de colegio público:
Lo de la comunidad educativa hay muy pocos maestros que se lo crean. Sí, los padres nos ilusionamos enseguida. El problema que tenemos los padres es que somos como una injerencia en el centro.[...] Yo creo que con nada que nos explicaran las cosas, que nosotros no somos tontos y podemos entender las cosas explicándonoslas, y nos ilusionamos enseguida, porque como estamos trabajando o yendo allí por nuestros hijos, pues eso, compartir las cosas, tener un proyecto con ilusión, que compartan tus compañeros, los padres, así sería una forma de que funcionara todo bien; pues compartiendo y realmente funcionando lo de la comunidad educativa, que somos todos, que se lo crean.

Mientras tanto, padres y madres de colegios públicos, señalan que el equipo directivo «debería servir de vínculo entre los profesores y los padres, que siempre nos quedamos muy aislados, colgados», por otro lado, constatan: «creo que, que no hay una relación directa entre padres y equipo directivo, porque están como muy separadas las funciones, y bueno, si estamos, o nos juntamos, o podemos hacer cosas juntos, pero, cada uno en su sitio». Y es que, manifiestan, este «sitio» consiste en no intervenir en cuestiones propiamente pedagógicas, sino sólo extraescolares:
En el colegio de mi hija la relación es muy buena, y todo muy bien; pero si te inmiscuyes un poco en cuestiones más de ámbito pedagógico, y preguntas por qué hay tantos fallos de suspensos en tal curso, o por qué esto, ya esas cosas molestan y el tenerlas que explicar pues les duele mucho ¿no?. Cuando son otros ámbitos y otras cuestiones, así como puede ser la preparación de la fiesta de tal, o hacer tal actividad, bien; pero, en los Consejos Escolares, saltan chispas muchas veces. Entonces, ellos son el equipo directivo y son los que están y los que quieren llevarlo, y lo llevan bien o lo llevan medio bien pero que no les gusta, que tampoco escarben mucho en el asunto, creo yo.

La pervivencia de una pesada tradición empotrada en la cultura escolar, considera que la educación es algo exclusivo del centro y de su profesorado, y la participación de los padres y madres es vista como una intromisión en asuntos que no les pertenecen, lo que inhibe su implicación. Los padres pueden no estar capacitados para intervenir en asuntos estrictamente curriculares, aun cuando su voz deba ser oída, pero su implicación en la educación del alumnado es imprescindible para la mejora del aprendizaje. Una madre, miembro activo de la AMPA, recoge su experiencia (malentendidos, incomprensiones, suspicacia, desconfianza u hostilidad), y explica por qué los padres y madres no suelen participar con estas palabras:
Bueno los padres no participan. No participamos muchas veces porque nos sentimos muy impotentes. El participar es buscarte problemas con los profesores de tus hijos, entonces optan por la medida más cómoda que es no participar; porque yo llevo ocho años participando, siendo miembro activo del AMPA, , y participando y preocupándome, y la verdad que lo único que he encontrado han sido más problemas que los que tenía antes, con profesores, luchando y venga, y venga. Entonces claro, muchos padres te oyen comentar y dicen, bueno, y yo para qué me voy a meter, si –en resumidas cuentas– no voy a solucionar nada, porque no soluciono nada, que encima voy a tener más problemas, o sea, a mí incluso te puede tomar el profesor un poco entre ojos. En fin, son unas cosas que dices, bueno, para qué, pues no participo, estoy más cómoda en mi casa y ya está, aunque sepas tú que lo estás haciendo mal, pero es que hay veces que, que te evitas de problemas, es así.

Los problemas se han agudizado por la tendencia creciente de las familias a delegar la responsabilidad en el centro educativo, dimitiendo –en parte– de sus funciones educativas primarias («que utilizamos los colegios como aparcamiento», dice una madre). Otra madre sitúa bastante bien el problema con estas palabras:
La sociedad ha delegado muchas tareas en la escuela, mira la educación vial, hasta la educación sexual, cosas que antes eran del ámbito de la familia, entonces se les acumulan las tareas por un lado y por otro lado hay cosas que yo creo que no pueden y debe ser el colegio quien las resuelva, entonces la familia que se desentiende es conflictiva, entonces yo creo que si hay colaboración los problemas se minimizan.


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

jueves, 16 de abril de 2009

Familias y comunidades

Cuando las familias de los niños de un centro escolar se relacionan entre sí, incrementa el capital social; los niños son atendidos por un número mayor de adultos que están pendientes de ellos; y los padres comparten pautas, normas y experiencias de crianza.

Resultados de la investigación
En muchas sociedades, las familias de los niños que acuden al mismo centro escolar han dejado de establecer vínculos en la comunidad. Esto significa que los padres no se relacionan entre sí necesariamente fuera del centro, y sus contactos en aspectos relacionados con éste son muy limitados. Como consecuencia, los niños pasan sus días lectivos sentados al lado de otros niños, influyendo sobre ellos, y siendo influidos por ellos y, sin embargo, los padres no se conocen entre sí. Muchos niños pasan gran parte del tiempo que están fuera del centro solos o con otros niños, sin la supervisión de adultos que estén pendientes de ellos.

Los niños se benefician cuando los adultos que están a su alrededor comparten valores básicos sobre la crianza, cuando se comunican entre sí, y cuando les proporcionan un apoyo y orientación consistentes. El capital social, el potencial disponible para los niños que reside en las conexiones que mantengan entre sí los adultos que les rodean, depende de las relaciones que éstos mantengan cara-a-cara. Un centro escolar que se perciba a sí mismo como una comunidad formada por sus elementos –personal del centro, alumnos, y familias de los alumnos- más que como una organización, tiene más probabilidades de estimular las interacciones sociales que conducen a la acumulación de capital social.

Aplicación
Un centro escolar es capaz de formar y mantener una comunidad entre sus miembros – personal del centro y las familias de sus alumnos. Un marco que permita crear una comunidad escolar incluirá modos de articular valores comunes sobre la educación, de acercar a unos padres con otros y con los profesores, y capacitará al centro para actuar como una institución modélica capaz de dar respuesta a los deseos educativos que tienen las familias para sus hijos.

Los elementos constitutivos de un programa que realce una comunidad en un centro son:
Representación: Los padres forman parte de los grupos de toma de decisiones del centro.
Valores educativos: Los padres y los profesores articulan juntos los objetivos y los valores educativos comunes para el centro, y sus expectativas sobre los alumnos, profesorado y padres se derivan de estos valores compartidos.
Comunicación: Se puede conseguir una comunicación entre la familia y la escuela en ambas direcciones a través de una variedad de medios, como entrevistas entre padres- profesores-alumnos, conversaciones telefónicas, notificaciones, y libretas de anotación de las tareas para casa.
Educación: Los programas para profesores y padres se proporcionan para que cada uno pueda mejorar constantemente sus habilidades para ayudar a los niños a tener éxito.
Experiencia común: Todos los alumnos, y con frecuencia sus padres y profesores, participan
en actividades colectivas o se ven inmersos en situaciones tensas comunes de los programas educativos, que les llevan a unirse y les permiten compartir experiencias educativas.
Asociación: El centro ofrece oportunidades de asociación entre grupos de la comunidad educativa, especialmente cuando se tratan temas relacionados con los objetivos del centro. Por ejemplo, grupos de padres con otros padres, grupos de padres y profesores, alumnos pequeños con otros mayores, y asesoramiento intergeneracional entre alumnos y adultos voluntarios (incluyendo a los “abuelos”).

Cuando un centro decide abrirse a la comunidad para obtener recursos, es conveniente determinar primero cuáles son las necesidades que no tienen cubiertas sus alumnos, y después acercarse a las organizaciones de la comunidad para negociar los servicios que pueden aportar como respuesta a esas necesidades. Las necesidades de los alumnos que no son cubiertas fácilmente por el centro pueden ser: necesidades familiares básicas (ropa, alimentos, vivienda, cuidados de los niños); necesidades sanitarias (vacunas, revisiones, cuidados buco-dentales); terapia conductual; ocio; orientación; valoración psicológica; asesoramiento; equipamiento para personas discapacitadas; cuidados de “respiro” que permitan a la familia dejar por un tiempo ciertas obligaciones; oportunidades relacionadas con habilidades o intereses especiales (científicos, musicales, artísticos, deportivos, literarios). Una vez que se haya elaborado una lista con las necesidades de los alumnos y se hayan hecho corresponder con un recuento de recursos comunitarios, los alumnos y sus familias pueden ser conectados sistemáticamente con los servicios apropiados.


Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

viernes, 10 de abril de 2009

Relación familia-centro escolar

Dado que las familias varían en sus relaciones con los centros escolares, éstos tienen que utilizar diferentes estrategias para implicar a todas las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

Resultados de la investigación
Las relaciones familia-centro escolar pueden vincularse a grandes rasgos con tres períodos históricos de desarrollo económico. En una primera fase, históricamente típica de las sociedades agrícolas, pero también de algunas familias en todas las sociedades, la familia vivía en un nivel de subsistencia, que dependía del trabajo de sus hijos (o, más comúnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos apoyo emocional). En esta situación, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y el rol del centro escolar es liberar a los hijos de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la segunda fase, típica de la economía industrial, los objetivos de la familia y del centro escolar convergen, buscando ambas instituciones el bienestar económico del niño a largo plazo. En la tercera fase, post- industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los niños compiten con sus actividades de adultos. Esperan que los centros escolares cubran ese vacío.

Aplicación
En las sociedades modernas están presentes simultáneamente los tres tipos de familias descritas anteriormente. Colocar a cualquier familia en una categoría puede ser injusto para esa familia. Pero es útil clasificarlas en grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre ellas en función de las relaciones que mantienen con el centro escolar al que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su colaboración.

Familias con problemas
Algunas familias, generalmente aquellas que viven con niveles de pobreza o casi-pobreza, están muy presionadas por las demandas de la vida diaria y relegadas por instituciones sociales como la escuela. Con frecuencia, las habilidades parentales son muy limitadas, carecen de contactos sociales, y tienen acceso a pocos modelos en los que puedan observar prácticas de crianza adecuada. En ocasiones pueden sentirse intimidadas por los profesores y perciben el centro escolar como un portador de malas noticias. Suelen percibir que son objeto de discriminación. Para implicar a los padres de estas familias con problemas, los centros escolares primero tienen que eliminar en ellos los temores y resentimientos que guardan hacia la institución escolar. Precisan programas de formación de padres que les muestren cómo relacionarse con sus hijos; pero primero necesitan evidencias personales y genuinas de buena voluntad por parte del personal del centro y de otros padres. Necesitan que se les proporcionen algunas experiencias positivas con el centro y con la gente del centro. Deben ser implicados primero en un contexto social que no les provoque temor, que sea positivo y de apoyo, a menudo proporcionado por otros padres más que por el personal del centro.

Familias “centradas en los niños”
Las familias “centradas en los niños” entienden la escolarización como un medio para mejorar la situación económica de los niños. Estas familias suelen desconfiar con frecuencia del centro escolar, y sienten que no atienden adecuadamente a sus hijos. Están frustradas por lo que perciben como influencias sociales negativas, de las que suelen responsabilizar a otros padres, a quienes consideran permisivos y despreocupados. Por otra parte, estos padres se sienten dispuestos a trabajar por el centro escolar de sus hijos, a actuar como líderes de otros padres, y como segundos padres de niños desatendidos. Participan mejor cuando se les asignan roles constructivos en el centro y oportunidades para trabajar con otros padres. Sus metas y las del centro escolar son convergentes; están dispuestos a cumplir con su responsabilidad en la crianza de sus hijos y a velar por su educación. Pero estos padres representan un problema porque son poco numerosos, se sitúan fuera de lo corriente a nivel cultural, y tienden a sentirse frustrados cuando sus demandas de desempeñar un papel mayor en la educación de sus hijos son vistas como una molestia por el personal del centro. El desafío para el centro es canalizar los esfuerzos de estos padres hacia actividades que beneficien el desarrollo académico y personal de sus propios hijos y de otros niños. Estos padres resultan estupendos líderes en los programas de formación de padres.

Familias “centradas en los padres”
La tercera categoría de familias es aquella de padres profesionales muy ocupados que valoran la escolarización, pero que están tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales que pueden desconectarse de la implicación directa y diaria en la vida de sus hijos. Para compensarlo, les envían a los mejores centros, confiándolos de esta manera a quienes ven como profesionales competentes contratados. También hacen lo mismo en otros aspectos de la vida de sus hijos, proporcionándoles experiencias por medio de programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos económicos, educación, contactos sociales, y habilidades profesionales. Han de ser re-enganchados a sus hijos por medio de una vía emocional. Su conversión se realiza a través de los afectos. Cuando se les orienta hacia una relación cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfacción que se están negando a sí mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la comunidad escolar y puedan sentir así la satisfacción personal de darse a otros .


Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

lunes, 6 de abril de 2009

Formación de padres

Los programas que enseñan a los padres a mejorar el ambiente familiar en modos que benefician el aprendizaje de los niños toman una variedad de formas y pueden producir resultados importantes.

Resultados de la investigación
Las actividades de formación de padres incluyen visitas a los hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por padres que han sido previamente entrenados, y talleres y cursos desarrollados por expertos. El modelo de visitas a domicilio está generalmente dirigido a padres de niños en edad preescolar e incluye información sobre las etapas del desarrollo del niño y ejemplos sobre actividades apropiadas que pueden realizar los padres con sus hijos. Las sesiones grupales con padres les permiten aprender en el marco de un grupo pequeño, realizar actividades con sus hijos entre sesiones, y compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas por otros padres en vez de profesores o expertos, los grupos son distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos –educadores, psicólogos, pediatras, por ejemplo- tienen la ventaja de tener un contenido basado en la investigación y de poder acceder al conocimiento profesional. La investigación muestra que los programas que enseñan a las madres a mejorar la calidad de la estimulación cognitiva y la interacción verbal, producen efectos inmediatos en el desarrollo intelectual de los niños. Cuando los padres aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera del centro escolar, los niños consiguen mejores resultados académicos.

Los centros que enseñan a los padres modos de reforzar el aprendizaje académico de sus hijos en casa, encuentran que estos alumnos están más motivados para aprender y asisten al centro más regularmente. Los programas de formación de padres mejoran la comunicación profesores-padres y las actitudes de los padres hacia el centro. Los esfuerzos para estimular actividades de lectura en la familia tienen como efecto que los niños mejoran las habilidades lectoras y sienten más interés por la lectura. Los programas en los que participan tanto padres como hijos son más eficaces que los que sólo incluyen padres. Los programas de visitas a domicilio son más eficaces cuando se combinan con reuniones grupales con otros padres. A los padres se les puede enseñar cómo desarrollar el “currículum del hogar”, y como resultado el aprendizaje académico de los niños puede mejorar.

Aplicación
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educación, y comprenden el papel importante que juegan los padres en el desarrollo de habilidades de sus hijos y en su inclinación para aprender en el centro escolar. Por estas razones, la formación de los padres tiene sentido para los profesores. Sin embargo, los obstáculos para encontrar patrocinadores de la formación de padres pueden ser desalentadores. Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de los programas, y encontrar participantes para desarrollarlos puede ser un proceso frustrante y que consuma mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente que hacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar con padres les puede parecer una carga añadida. Por eso, el doble problema de la formación de padres es: 1) proporcionar personal que organice y desarrolle los programas de formación, y 2) conseguir la participación de los padres.


El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensiva y, por tanto, cara. Pero como está dirigido a padres de niños en edad preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva a la formación de padres. Este modelo permite acercar el programa a sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres, ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en sóla una familia cada vez.

Las sesiones en grupos pequeños dirigidas por padres que han sido previamente entrenados son baratas, estimulan la vinculación de los padres con el centro escolar, y les permite compartir experiencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio requiere mucho esfuerzo para involucrarlos.

Estrategias para los centros escolares y los profesores:
1. Colaborar con otras organizaciones que puedan influir en la actuación de los padres cuando sus hijos son pequeños a través de visitas a domicilio o de otros modos: pediatras, centros de salud, organizaciones del entorno, parroquias, por ejemplo.
2. Hacer un listado con las actividades que los centros quieren promover con los padres según el grupo de edad de sus hijos, y a partir de ello organizar la formación de los padres.
3. Publicar, informar, guiar y apoyar iniciativas para realizar tareas escolares en casa.
4. Contar con los padres para organizar, contactar y dirigir actividades con otros padres.
5. Tener en cuenta datos de campo, modelos y currícula contrastados y probados.
6. Centrarse en el “currículum del hogar”.



Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

jueves, 2 de abril de 2009

RELACIONES Y ALIANZAS ENTRE FAMILIAS, ESCUELA Y COMUNIDAD

Las escuelas, especialmente aquéllas que están en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener éxito. De ahí la apelación continua a formar redes de colaboración que involucren a los padres en las tareas educativas.

El problema no es el objetivo sino cómo –salvando las barreras actuales y partiendo de la situación – llegar hasta él. Si bien la literatura (particularmente anglosajona) está repleta de experiencias que describen programas de implicación de las familias, actividades realizadas y resultados conseguidos, el problema –como siempre – es su carácter situado y, por ello, la escasa posibilidad de transferencia a otros contextos.

Hay inicialmente, sin duda, un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: el profesorado no siempre fomenta la implicación de las familias, como aparecía en las voces recogidas anteriormente, en parte debido a la desconfianza –contra las evidencias – sobre lo que pueden aportar a la mejora de la educación; por su parte, los padres no siempre participan cuando son inducidos, debido –entre otras razones – al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer (Christenson, 2004). En los últimos tiempos, los profesores se quejan, con razón, de cómo ante determinadas situaciones conflictivas, la actitud más común de los padres es la de apoyar a sus hijos, en vez de colaborar. Es preciso romper las fronteras de territorios separados, cuando de lo que se trata es del objetivo común de educación para la ciudadanía. Como nos comentaba una profesora, cada vez es mayor la convicción de que la comunicación y colaboración de los padres (...)
[…] es fundamental, porque muchos de los problemas que está teniendo el sistema educativo es porque cada uno caminamos por nuestro lado sin relacionarnos (13/36).

La familia desempeña un papel crítico en los niveles de consecución de los alumnos y los esfuerzos por mejorar los resultados de los alumnos son mucho más efectivos si se ven acompañados y apoyados por las respectivas familias. Si es muy importante el apoyo en casa, éste se ve reforzado cuando hay una implicación en las tareas educativas desarrolladas por la escuela. Como efecto final, dicha implicación contribuye, a la larga, a mejorar el propio centro educativo.

Hay distintos enfoques teóricos y prácticos sobre las relaciones familia-comunidad: un enfoque de integración de servicios comunitarios (full-service model), apropiado para zonas desfavorecidas, un enfoque funcional de implicación de las familias (family involvement), que describe los papeles y responsabilidades de los profesores y las familias para promover el aprendizaje de los alumnos; y el enfoque organizativo que apuesta por construir capital social mediante el establecimiento de redes y relaciones con la comunidad (Warren, 2005).

Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://w%20ww.revistaeducacion.mec.es/
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