jueves, 31 de diciembre de 2009

Somos la primera generación que dejó de temer a los padres para temer a los hijos"

Los valores en la familia y en la escuela
¿Cómo trabajar el tema Valores en la familia y en la escuela? El 25 junio de 2009, Entre Padres organizó un encuentro virtual de padres y maestros de Brasil y Argentina con el Lic. Rolando Martiñá* para conversar sobre distintos aspectos relacionados con nuestro tema del mes Valores, en un intercambio sobre un tema que interesa más allá de las fronteras. A continuación, los mejores momentos de la charla.


Adriana: ¿Como se puede navegar en contra de la corriente? Como bien escriben en los textos propuestos es muy complicado hacer que prevalezcan los valores en los que creemos, en un mar de liviandad y banalidad. Por ejemplo, tengo una hija de 16 y es casi imposible que entienda que el viaje de egresados ya no tiene el sentido original y que se ha transformado en un negocio rentable para algunos y en una experiencia riesgosa y nada constructiva para los chicos.

Rolando Martiña: La vida es complicada, Adriana... Pero casi nunca deja de presentar oportunidades. Claro que para eso hay que poder renunciar a soluciones absolutas y definitivas, hay que ir aprendiendo sobre la marcha, como a ser padre o madre...


Alê: Soy maestra en Educación Infantil. Me gustaría hacerle una pregunta: ¿cómo trabajar con los padres el tema Valores? Porque yo puedo tener una visión y los padres pueden no coincidir con ella o no aceptarla. ¿Cómo quedan los niños?

Rolando Martiña: Alê, gracias por tu interesante pregunta. Sobre ese tema creo que es conveniente pensar en términos de aceptar la diversidad "privada" y acordar en lo que tiene que ver con el comportamiento "público". En la escuela convergen niños de diferentes familias, es imposible coincidir exactamente con todas en todos los aspectos... Pero es necesario encontrar aquellos criterios comunes que permiten y favorecen la convivencia en el "espacio público", o sea, por ejemplo, en la escuela...


Denise: Aprovechando la pregunta de Alê: la escuela debe transmitir los valores universales, tales como la tolerancia, la justicia, etc. Pero cuando los padres transmiten otros valores, ¿debemos oponernos a ellos frente a los alumnos? ¿Decirles que sus padres están equivocados?

Rolando Martiña: Hola Denise, gracias por tu pregunta. Lo mejor es no confrontar con los padres, sino asociarse a ellos y encontrar los puntos en común. Para eso es conveniente no tratar el tema VALORES así con mayúscula, con grandes palabras, como Justicia, Igualdad etc. Sino tratar de desarrollar estrategias para generar en los niños "conductas más justas" o "más igualitarias" en concreto. Igualmente, la escuela tiene derecho a plantear sus criterios valorativos para asegurar su convivencia y los padres deberán acordar con eso, como cuando uno concurre a un espectáculo o a una iglesia y asume y respeta los códigos correspondientes.


Mariana: Buenas tardes. En mi escuela hay alumnos que viven en orfanatos y son ridiculizados por sus compañeros. Me temo que empiece un debate y exponga todavía más a los niños. ¿Cómo debo actuar?

Rolando Martiña: Mariana: es un tema muy difícil, ligado a la discriminación de los diferentes. Siempre se debe buscar la estrategia que más CUIDE a los pequeños... A veces, plantear debates no es lo mejor, pero sí ingeniarse para proponer actividades que favorezcan "naturalmente" la integración. Es necesario crear un clima de confianza recíproca, en general, ANTES de iniciar debates que pueden exacerbar la confrontación.


Prigon: Profesor, ¿cómo hablar de valores para niños pequeños que piden regalos a sus padres todo el tiempo?

Rolando Martiña: Hola Prigon: disculpa si no entiendo bien, pero no veo la contradicción. Los chicos siempre han pedido y piden regalos a sus padres... Y los padres, en general, disfrutan dándoselos... De ahí a los abusos hay un trecho... Los abusos, siempre son malos, pero ser honesto o compasivo no se opone al deseo de recibir gratificaciones.


Vanerodrigues: ¿Cómo tratar el tema del "bullying", cada vez más presente en las escuelas sudamericanas, en cuanto una cuestión de valores, tanto para los que practican el "bullying" como para aquellos que sufren el acoso de los compañeros? ¿Y cómo los padres pueden participar de ese movimiento de combatir el "bullying"?

Rolando Martiña: Vane...Abajo podrás acceder al capítulo que escribí sobre ese tema en uno de mis libros.
http://www.educared.org.ar/entrepadres/seccion01/01/index.asp?id=1044&m=01&s=1


Zeh Roig: Buenas tardes, prof. Martiñá, creo que la crisis de la escuela es la crisis de la familia. La postura de los padres, hoy día, es defender de modo intransigente a sus hijos y cobrar abusivamente a la escuela. ¿Qué estrategias deberá plantear la escuela para equilibrar la relación padres-escuela-alumnos?

Rolando Martiña: Hola zeh roig: vivimos tiempos complejos, las relaciones entre personas e instituciones ha cambiado mucho por una serie de fenómenos ligados a la GLOBALIZACIÓN. Es largo de desarrollar, en mi libro "Escuela y familia: una alianza necesaria", Troquel, Buenos Aires, 2004, se puede rastrear. De todos modos, en concreto, debo decir que la escuela puede tomar iniciativas para lograr restaurar la alianza con las familias que está herida... La escuela puede generar un clima propicio para hacer sentir a los padres que son sus "socios" y no sus rivales.


Alê: Creo que el gran problema de la indisciplina escolar está relacionado a los padres de los alumnos. Uno conoce a los padres a través de los niños. O sea, el padre que no está muy preocupado con la educación de su hijo los deja hacer lo que quiere; mientras que hijos de padres que sí están preocupados con su educación son alumnos responsables, obedientes, tolerantes, que saben resolver conflictos. Educar es difícil y requiere paciencia y sabiduría.

Rolando Martiña: Alê: ser padre es algo que se aprende mientras se hace... En estos tiempos, el aprendizaje debe ser acelerado y es más difícil todavía... Además muchos padres quieren seguir siendo jóvenes de por vida y terminan igualándose a sus hijos y no pueden entablar con ellos la relación de asimetría necesaria para hacerse respetar... Está bastante claro que la iniciativa debe surgir de la escuela, tratando de no ubicarse en una postura de acusación, sino de colaboración... Estos tiempos nos tocaron y en ellos debemos encontrar soluciones a problemas nuevos... En otras épocas el problema era inverso: ni padres ni chicos tenían voz ni voto en las escuelas... Es así, es pendular, se trata de buscar el equilibrio.


Clarice: Una encuesta realizada recientemente en escuelas brasileñas ha señalado que más de un 90% de las personas en la escuela (alumnos, padres, maestros, funcionarios) tienen algún tipo de prejuicio. Y que ese prejuicio viene de la formación familiar. ¿Cómo cambiar esa realidad? ¿Qué papel juega la escuela y cuál es el de la familia?

Rolando Martiña: Hola Clarice: gran tema! Muy grande diría yo, y difícil de abordar en pocas palabras. El prejuicio es una constante humana que en su forma "benigna" es evolutivamente adaptativo, para organizar mentalmente la realidad diversa circundante. A veces, esos prejuicios son abusivos y afectan las relaciones con los otros; en esos casos, es necesario plantear y debatir el problema, pero no como si el prejuicio "en sí" fuese una patología, sino como un obstáculo para la convivencia. El enemigo es la RIGIDEZ. La escuela puede hacer mucho para flexibilizar las mentes de los alumnos y también de los padres, a veces a través de sus hijos...


Adriana: Quisiera colaborar de algún modo para revertir la indiferencia con que muchos padres y madres crían a sus hijos. Hay una gran mayoría que sigue a favor de la corriente general, porque es más fácil, porque no se lo cuestionan, por lo que sea. ¿De qué manera cree usted que podría trabajarse en ese sentido?

Rolando Martiña: Adriana: en mi libro mencionado antes, hay estrategias para desarrollar respecto de las familias. Una Escuela para Padres, podría ser factible pero, sobre todo, la transmisión de la idea de que ellos "son necesarios" como colaboradores y que la escuela valora y agradece que se acerquen no sólo cuando ha ocurrido "algo malo"; hay que cambiar el modelo de gestión. Los padres deben pasar de ser "invitados" a ser "socios", pero eso lleva tiempo, paciencia, tolerancia a la diversidad y adaptación a situaciones que NUNCA ANTES SE HABÍAN EXPERIMENTADO.


Ewfernandes: Yo trabajo en un barrio muy violento, en el que muchos padres están en la cárcel por causa de drogas. ¿Cómo tratar ese asunto con los niños que conviven con ello como parte de sus vidas?

Rolando Martiña: Ewfernandez: hay temas que son muy complejos, tanto para ser aclarados por esta vía como para resolverlos en la vida real... Esos niños seguramente necesitan un programa especial que debería ser consensuado con las autoridades del área de Justicia o legal. Una escuela común, con sus códigos habituales y sus recursos, difícilmente pueda abordar adecuadamente tales cuestiones. Igualmente, algo se puede hacer por los niños a pesar de todo: CONTENCIÓN, AFECTO, COMPENSACION POR SUS PENURIAS. Y ayuda para construir una noción de autoridad interior en la que seguramente están carenciados.


Giane: Aprovechando la pregunta de Ewfernandes, yo se lo digo: estos niños también tienen como referencia el "poder" y el "consumo", relacionados al tráfico de drogas. ¿Qué trabajo propone para romper ese encanto de "poder" y "consumo"?

Rolando Martiña: Giane: en pocas palabras, se trata, como en toda la educación, en realidad, de SUSTITUIR UN ENCANTO CON OTRO. Desde que uno nace se encuentra con "encantos" que pueden ser peligrosos para la salud o la vida. Es tarea de los adultos ofrecer los encantos que están al servicio de la vida para poder tolerar privarse de los otros, los que están al servicio de la muerte.


Zeh Roig: Gracias, profesor, por su respuesta! Basado en lo que estoy leyendo y en mi experiencia de educador veo dos situaciones de inversión de valores. Primero, la percepción de los padres y de los maestros respecto a los hijos/alumnos. Segundo, la inversión respecto a los propios alumnos/hijos frente a sus padres y maestros. En el primer caso, me acuerdo de una imagen reciente que vi en Internet: dos dibujos, uno que representa la educación en 1969, cuando padres y maestros hablaban y el hijo cabizbajo se callaba, y el otro dibujo, de 2009, retrata a padres e hijos insultando al maestro cabizbajo. Además, veo que el alumno-problema para la escuela tradicional es el alumno-modelo para la escuela innovadora, porque el hiperactivo, en realidad, es el alumno multifuncional que no se sujeta a quedar sentado, tan sólo escuchando. La percepción del alumno es que la escuela tradicional no lo contagia. ¿Qué piensa Usted?

Rolando Martiña: Zeh roig: muy bueno! Coincido en la descripción, somos la primera generación que dejó de temer a los padres para temer a los hijos y hemos pasado de un extremo a otro, efectivamente. Por eso dije antes que hace falta un ESFUERZO DE EQUILIBRACIÓN para no dar un nuevo golpe de péndulo y volver a las épocas en que el maltrato a los niños era habitual. Estos tiempos generan estas escuelas y estos padres y estos niños. Habrá que ingeniárselas para no repetir el pasado pero tampoco lanzarse al vacío.

*Rolando Martiñá, padre de dos hijos y abuelo de cuatro nietos, es Maestro Normal Nacional, Licenciado en Psicología clínica y educacional. Posgrado en Orientación Familiar, convenio Fundación Aigle- Instituto Ackerman de Nueva York. Miembro del Programa Nacional de Convivencia Escolar, Ministerio de Educación de la Nación. Consejero familiar y de instituciones educativas. Autor de "Escuela hoy: hacia una Cultura del Cuidado", Geema, 1997; "Escuela y Familia: una alianza necesaria", Troquel, 2003; "Cuidar y Educar", Bonum, 2006 y "La comunicación con los padres", Troquel, 2007. Mail de contacto: rmartina@fibertel.com.ar



 



 

domingo, 20 de diciembre de 2009

Para los padres es más cómodo educar mal a los niños que hacerlo bien»

«Los hijos reciben la educación y la cultura en casa; la escuela no puede hacer lo que no hace la familia»

La chispa de la vida es un marchamo publicitario reconocido por todos, y dándole una vuelta, para los padres esa chispa de la vida son sus hijos. Así que el Instituto de la Felicidad de Coca-Cola organizó ayer en el Colegio de las Dominicas de Oviedo una conferencia de la escritora y divulgadora científica Alejandra Vallejo-Nágera, que habló de «La educación de los padres, clave para una vida adulta feliz y saludable».

-¿Cuáles son las claves de la educación de los hijos?
-Para nuestros hijos los padres somos escuela de felicidad, optimismo y positivismo, o todo lo contrario.

-¿Educan los padres o los profesores?
-La educación y la cultura se reciben en casa. La escuela no puede hacer lo que no hacen los padres.

-¿Y los padres lo hacen?
-Es un problema social. Hay familias paupérrimas en las que la escuela puede abrir horizontes al niño, que le puede dar lo que no le dan en casa, pero en esa casa hay disposición y ánimo para que el niño tenga buena educación, aunque ellos no se la puedan dar.
-También hay enfrentamientos entre padres y profesores.
-Entre los maestros y los padres se debe formar un equipo. Hay ocasiones en las que los padres se ponen siempre a favor de los hijos, incluso cuando éstos no tienen razón y no debe ser así. La cuestión es que educar mal es mucho más cómodo que hacerlo bien.

-¿Los padres deben ser amigos de sus hijos?
-Eso es algo que estuvo de moda en los años 70, pero ahora ya no ocurre. Nuestros hijos eligen a sus propios amigos y los padres somos padres.
-Hay chicos que maltratan a los profesores y padres que se ven obligados a denunciar a sus propios hijos.
-Son casos extraordinarios, no son mayoría pero la televisión y los medios de comunicación se hacen eco de esas noticias espectaculares. No es una norma generalizada.

-¿Educamos bien a nuestros hijos?
-La mayoría de los padres lo hacemos lo mejor que podemos. Ahora más que nunca los padres se preocupan y ocupan de lo que tienen que hacer con sus hijos.

-¿Y cómo se hace?
-Hay que tener ganas de hacerlo y asumir la responsabilidad. Hay que poner límites, saber negociar y tener claros los objetivos para organizar el presente, porque el futuro es algo que no conocemos. Hay que tener en cuenta que una persona inmadura no distingue el capricho de aquello que le conviene.

-¿Dónde están los límites?
-Hay que ser muy estricto cuando el niño atenta contra su propia seguridad física o emocional, contra la seguridad física o emocional de terceros o contra los valores que son básicos en la familia. Entonces no hay negociación posible. Lo conflictivo está en el resto de situaciones.
-Complicado.
-Es que la familia no es una democracia. La repercusión de las malas acciones debe ser negativa porque el ser humano no repite las conductas cuando no le fue bien.

-¿Qué castigo se debe imponer?
-Depende de cada caso. Lo que se debe hacer es inhibir el deseo de repetir.

-¿Disciplina?
-No puede haber un exceso de disciplina, el secreto es equilibrar la disciplina con la ternura, que es importantísima.
-Muchos padres no tienen tiempo para estar con sus hijos.


-¿No lo tienen?
-Los hay que no, horarios de trabajo interminables y ese tipo de cosas.
-Hay que establecer prioridades, decidir qué es lo más importante y pensar si realmente no se puede estar con los hijos o es que no se ha establecido el sistema de prioridades correcto.

-¿Los padres están abiertos a este tipo de charlas, a que les enseñen a educar a sus hijos?
-Antes los padres pensaban que lo sabían todo, y ahora están muy dispuestos a aprender, a ver y conocer las cosas que a otros les han funcionado.

Perfil:
Alejandra Vallejo-Nágera
Escritora y divulgadora científica, es licenciada y experta en Psicología publicitaria, profesora de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid y colaboradora del Instituto Coca-Cola de la Felicidad.
Entre sus obras de psicología están: «La edad del pavo», «Psicología de la seducción», «Mi hijo ya no juega, sólo ve la televisión», «Hijos de padres separados», «El amor no es ciego: las claves del éxito amoroso», «Tribulaciones de una madre sufridora», «Las cien caras de Eva: la personalidad femenina» y «Tu inteligencia: cómo entenderla y mejorarla».
En «Locos de la Historia» analiza las perturbaciones mentales de algunos de los más notables gobernantes de la historia. Este trabajo, en cierto modo, continúa la obra de su padre, Juan Antonio Vallejo-Nágera, «Locos egregios».



Por David ORIHUELA
http://www.lne.es/


 


 

lunes, 14 de diciembre de 2009

Tutores en las escuelas

Pareciera, estimado lector, que las prácticas escolares perdieron sentido. Se oyen muchas críticas y quejas; desganos y agotamientos por parte de docentes y alumnos; impotencia a la hora de intervenir para mejorar rendimientos académicos y de buen trato; inercia en el ejercicio de la tarea de enseñar y aprender; etc, etc.

Si la inversión en Salud y Educación fuese real y no un mentiroso anuncio discursivo, seguramente los niveles de salud y educación en nuestras sociedades latinoamericanas, serían mucho mejores. La buena inversión económica previene gastos en asistencialismo, capacita personas para que sean promotores de cambios, impide que la gente se enferme, impide que profesionales formados en el país emigren a ejercer allí donde su trabajo es valorado y aprovechado.


¿Qué hacemos entonces para no quedarnos en la queja o en la mera «descripción» de lo que vemos y/o padecemos?....


Algo, siempre podemos hacer algo para disminuir el daño. Especialmente hagámoslo con los que comienzan a caminar por esta vida complicada, esos chiquitos y adolescentes que ya se decepcionaron de nosotros, los adultos.


Los adolescentes necesitan «practicar» roles adultos pero el adulto ya no es un modelo para imitar, el adulto se le volvió hostil; por eso necesitan crear sus propios modelos; ellos tienen su propia mirada sobre lo que los rodea. Para el adolescente la Salud no es un valor. Ellos actúan por lo que Creen no por lo que saben.


Las escuelas que trabajan con tutorías suelen tener buenos resultados a la hora de evaluar su trabajo.


El Tutor tiene que tener ganas de serlo, debe capacitarse y saber especialmente manejar el estrés, ya que, por su tarea, está constantemente expuesto a presiones que «contaminan» su abordaje a los chicos y adolescentes. Entre esos «contaminadores» están los otros adultos que critican y desvalorizan todo, esos que no hacen y no dejan hacer, los que ponen obstáculos constantes, los re-sentidos, los mediocres...


Las actitudes protectoras que nuestros pibes necesitan para que los capacitemos a ser ellos, promotores de cambios algún día, dependen de que podamos «saltear» a estas personas «obstaculizadoras de cambios».


Cada adulto responsable que tenga la empatía suficiente implementará sus propias actitudes protectoras, pero dentro de las más importantes están: la comprensión ante las adversidades que sufren los chicos; hacerlos sentir valiosos y queridos; ser flexibles antes sus demandas y ayudarlos a tomar decisiones.


Las actividades del tutor deben estar centradas en las experiencias y necesidades cotidianas enfatizando el protagonismo de los chicos. Los discursos no sirven. Cuando el Otro nos importa buscamos alternativas posibles.


Para mejorar nuestra con-vivencia es fundamental desarrollar la capacidad de re-conocer sentimientos en uno mismo y en los otros. Compartir emociones nos hace desarrollar la empatía, esa capacidad de ponernos en el lugar del otro y no hacerle daño.
Y cuando podemos sentir, cuando podemos emocionarnos, entonces empezamos a encontrarle sentido a lo que hacemos. Sentir es darse cuenta, es tomar consciencia.
Y cuando nuestra vida tiene sentido, no hay bajón que nos impida seguir adelante


Por la licenciada Irene Sofía Rojek


Contribuciones a la Educación - 25 -


08/11/2009

 


http://www.elchubut.com.ar/


 

sábado, 5 de diciembre de 2009

La televisión y nuestros hijos

Como madre de familia estoy muy preocupada por el tiempo que pasan nuestros hijos frente a un televisor, muchas veces es mayor que el tiempo que pasan estudiando, leyendo un buen libro, jugando o practicando algún deporte.

Me parece una muy buena idea la de acostumbrar a nuestros hijos a no ver televisión entre semana y mejor fomentar la lectura o que practiquen algún deporte. Es más fácil crearles este hábito desde pequeños.


Si ya hay hijos adolescentes, no pensemos que ya se perdió todo, estamos a tiempo aún, debemos hablar con ellos sobre los programas que pasan en la televisión, así como los contenidos de los anuncios; explicarles que hay cosas que no es sano verlas ni ponerles atención; formarles un criterio para que ellos sepan elegir bien qué ver y qué no ver. Motivarlos a tener un horario para ver televisión, seleccionando programas que de verdad tengan un buen contenido y en los cuales aparte de entretener les deje algún aprendizaje.


Jokin de Iralda en unos de sus artículos compara al televisor con una nevera. Me gustó mucho esta idea de ver al televisor como una refrigeradora, la que sólo se abre cuando es necesario. Así debemos educar a nuestros hijos, a ver sólo el televisor cuando salga un buen programa, de preferencia que tenga un contenido educativo. Que sólo lo enciendan a determinadas horas y por un tiempo determinado. Encendamos el televisor de la misma forma en la que abrimos una refrigeradora. Cuando abrimos una refrigeradora sacamos sólo lo necesario y cerramos la puerta, y no la dejamos abierta por horas, y volvemos a abrirla sólo cuando necesitamos sacar algo más.


Aquí tres consejos sobre el uso del televisor:

1.- No es bueno tener televisores en las habitaciones, porque no podríamos controlar el uso de éste, se pueden quedar viendo televisión hasta altas horas de la noche; afectándoles así su descanso y rendimiento académico por falta de sueño. Aparte de que no podríamos estar al tanto de qué tipo de programas puedan estar viendo nuestros hijos, y no nos podemos arriesgar a que vean programas no aptos para su edad o con un alto contenido de violencia o de sensualidad.


2.- Tener un solo televisor en una sala familiar, donde se pueda compartir y se pueda tener más control del uso de éste. Esto nos sirve también para que ellos aprendan a negociar, tratándose de poner de acuerdo sobre qué programa, de los permitidos, se podrá ver en ese momento.


3.-Poner horarios y programas. Así como hacemos un horario de estudio, así debemos tener un horario para ver televisión, no pueden ni deben pasar viendo televisión todo el día. Es de suma importancia elegir programas, no nos podemos sentar a ver televisión sin saber qué programas podrían estar pasando. Debemos buscar programas y canales didácticos, que les dejen mensaje y un poco de enseñanza a nuestros hijos.


Es muy importante unirnos como padres para presionar a las televisoras a que mejoren los temas de sus programas. A que tengan mayor cuidado con la publicidad que sacan en horarios infantiles. También debemos pronunciarnos con las agencias de publicidad para que cuiden el contenido de sus anuncios y contraten sólo horarios nocturnos para pasar los anuncios que no sean aptos para niños.


Pero lo más importante es no considerar la televisión como parte de la diversión familiar o la única diversión familiar, siempre busquemos otras actividades más educativas y formativas para nuestros hijos.


 


Georgina González de Padilla*

Miércoles, 21 de Octubre de 2009

*Máster en Educación Familiar. georgina.padilla@gmail.com

http://www.elsalvador.com/


 


 

jueves, 26 de noviembre de 2009

Televisión familia y educación

         Hace algunos días, la academia de Educación de Argentina dio a conocer un pronunciamiento fuertemente crítico sobre  los efectos negativos del contenido de los programas televisivos sobre la sociedad.

         Especialmente estos efectos se dan  en mayor grado entre los sectores de "menor nivel educativo, los niños y los jóvenes", dice su declaración.


         Esta expresión de la Academia, es para reflexionar, también se refiere a "que en vez de ser el gran aliado de la educación, los medios son muchas veces su principal adversario".


         Un miembro de dicha Academia, Julio Labaké, tocó un punto esencial. Apunta al corazón de la justificación mediática de por qué se pasa o no un programa, al decir que "hay confusión entre el interés público y el consumo de la gente .lo que se consume no necesariamente es de interés público" y "no se le da al público lo que el público pide, sino aquello que se le acostumbra a pedir".


         Hubo consenso en la Academia en que los padres son "responsables y permisivos" frente a la vulgaridad y la pobreza e los contenidos televisivos y que muchas veces "renuncian al ejercicio de una autoridad sana".


         ¿Cuántos informes y pronunciamientos similares podríamos citar? . Muchos y de todas partes, incluso de nuestro país. Un informe elaborado por profesores de comunicación de la Universidad de Arizona señalaba años atrás que las escenas de contenido sexual son cada vez más frecuentes en las programaciones de las cadenas de televisión estadounidenses, en las que casi se ha duplicado su presencia en  los últimos siete años.


         El estudio se basa en un análisis de 1154 programas y fue realizado por encargo de Kaiser Family Foundation, de California.. La investigación mostraba algo que se ha ido extendiendo como un tsunami: en las horas de máxima audiencia es cuando se pone en pantalla la mayor cantidad de escenas con sexo, dado que un 92% de ellas muestran relaciones amorosas o algún tipo de referencia verbal  al sexo.


         Las seriales, tanto las humorísticas como las de estilo dramático, lo hacen en un 87%.El informe señala que hacia el año l998, las referencias y escenas de contenido sexual en la TV eran algo más de tres cada hora. Ahora están en el orden de las seis, antes en un 56% de las emisiones aparecían escenas o referencias sexuales, subiendo ahora al 70%.


         Este informe, cuyas conclusiones no eran en realidad ni novedosas ni exclusivamente estadounidenses, no hacía sino mostrar la exacerbación y deformación del sexo en la cultura actual, produciendo un divorcio entre sexo y amor entre el acto físico y la esfera moral.


         Por lo tanto, no nos puede extrañar el aumento de los embarazos en niñas y adolescentes, la baja en la edad del inicio sexual y el desborde permisivo que sobre esto hay muchas veces desde los propios hogares a los medios.


         Ni que decir, que la violencia, el sexo, el éxito a cualquier precio y los modelos trastocados de conducta humana, hacen un cóctel "molotov" que explota día a día en las diferentes sociedades del mundo.


         Es que estamos ante un verdadero asesinato del carácter de los niños y adolescentes, si por carácter entendemos destino.  El carácter que se forje en la juventud determinará su futuro y condicionará el de los que vendrán después de ellos. Si ese carácter fue mal formado, el resultado será una vida con dificultad de personalidad y relacionamiento.


         Lo fácil sería decir que la "TV es mala". O que tal o cual personaje o programa es culpable de transmitir valores perversos. Pero, en realidad el problema de la formación y educación de los niños y adolescentes es un deber prioritario que empieza en la familia y sigue en la escuela.


         Es la crisis de la familia y la decadencia de la educación que empiezan por la pobreza de su contenido filosófico y  valórico lo que le dio poder extralimitado a los medios como la televisión como formadores o deformadores del carácter.


         En México como en otras partes del mundo, un niño en edad escolar, pasa más horas delante de una pantalla de televisión que en la escuela, incluso la mayoría hace sus tareas frente al aparato.


         Una familia desunida y conflictiva y una paternidad de liderazgo espiritual, moral y afectivo débil o inexistente, una escuela que no transmite valores espirituales y éticos arrojan a los niños y adolescentes a un mundo confuso donde el mal se disfraza del bien, donde todo lo sagrado es ridiculizado y donde permanentemente estamos cruzando límites  y  cada nueva invasión es justificada por la anterior.


         Estamos creando modernos Frankestein a los que nada detendrá. Hay un viejo y conocido refrán que dice que el que siembra vientos cosecha tempestades.


         La responsabilidad del contenido de los medios es de nosotros los ciudadanos, por lo tanto a actuar.


 


© Lic. Washington Daniel Gorosito Pérez para Informe Uruguay


http://www.uruguayinforme.com/news/30102009/30102009_daniel_gorosito_educacion.php


 


 

lunes, 9 de noviembre de 2009

Aprender a estudiar

La adquisición de unos sencillos hábitos a la hora de estudiar puede beneficiar en gran medida al rendimiento escolar. Aprender a organizarse bien y ha sacarle el máximo partido al tiempo de estudio mejora notablemente los resultados académicos..

Cada vez hay mayor tasa de fracaso escolar y esta situación se puede mejorar en gran medida si enseñamos a nuestros hijos porqué, para qué y en beneficio de quien deben de estudiar, además de poner en práctica unos sencillos consejos y ofrecerles nuestro apoyo.

Estudiar en un ambiente adecuado.Para que el niño o el adolescente se concentre y saque mayor partido al tiempo que dedica es vital repasar si su lugar de estudio reúne los requisitos apropiados:.
 Debe estar solo en la habitación, en su escritorio, y evitar compartir el espacio mientras estudia o hace los deberes con el fin de evitar las distracciones o las molestias.
 No poner música. La única recomendada es la obra de Mozart siempre y cuando esté a un volumen muy bajo.
 La habitación debe estar bien ventilada, evitando ambientes cargados.
 La temperatura debe estar alrededor de los 20ºC (el calor adormece y aturde y el frío inquieta)
 Es preferible la luz natural, y en caso de luz artificial hay que procurar que no sea deficitaria y que las lámparas de sobremesa no enfoquen directamente al papel (para evitar destellos).
 La silla debe tener respaldo, la espalda debe esta recta y perpendicular a las piernas y éstas no deben colgar.
 El móvil, las videoconsolas, la televisión, y el ordenador (en caso de que no lo necesite) deberán estar apagados y preferiblemente fuera de su alcance, para evitar tentaciones.
 En la mesa o escritorio deberá tener los elementos necesarios para el estudio (libros, papel, lápices…) y eliminar todo lo innecesario para evitar también las distracciones.
 Vida saludable para ser un buen estudiante.

Un estilo de vida adecuado también incide en el rendimiento escolar por eso es muy importante tener en cuenta los siguientes consejos:.
 Dormir las horas necesarias, un adolescente debe dormir unas 8 - 9 horas y un niño algo más en función de la edad.
 Mientras estudia, deberá hacer un descanso de 5 o 10 minutos cada hora, o cada cambio de actividad, para asimilar mejor lo aprendido.
 La correcta alimentación es fundamental y está muy vinculada al rendimiento escolar. Es imprescindible empezar el día con un buen desayuno y es aconsejable realizar cinco comidas diarias siguiendo las pautas de la pirámide alimenticia.
 No es recomendable estudiar con hambre pero tampoco después de haber realizado una ingesta importante de comida.
 La práctica de ejercicio también beneficia al rendimiento escolar. Es recomendable tener actividad diaria y evitar la vida sedentaria frente al televisor o el ordenador, lo cual también beneficia en sus relaciones sociales.
 Tener la agenda bien organizada y contar con horarios preestablecidos para la realización de los deberes y horas de estudio.
 Ser constante en el hábito del estudio y no dejar pasar los días sin hacer nada. Para retener lo aprendido más vale estudiar poco y a menudo, que no hacer nada y luego estudiar de golpe para un examen.

Aprender a estudiar.
Para sacar mayor partido a las horas que se dedican al estudio es importante aprender a estudiar y a utilizar técnicas que sirven para retener mejor la información:.
 Hacer una planificación de lo que se va estudiar y el tiempo que se le va a dedicar siendo coherente.
 Realizar una visión rápida de lo que se va estudiar.
 Realizar primero una lectura rápida del texto a estudiar para hacerse una idea general y luego leer y analizar con mayor detenimiento lo que se está aprendiendo.
 Ver el beneficio de aprender lo que se está estudiando.
 Utilizar marcadores o lápices para subrayar las cosas importantes.
 Realizar gráficos y esquemas que resuman lo estudiado.
 Ampliar la información de los esquemas con frases e iconos que amplíen la información.
 Utilizar técnicas para potenciar la memoria. No hay que olvidar que los padres tenemos que apoyar a nuestros hijos en el estudio ofreciendo nuestra ayuda siempre que sea necesario. Debemos motivarlos, hacerles ver que es beneficio suyo, felicitarles cuando se esfuerzan (que no siempre es cuando aprueban), y consolarles cuando fracasan (y fracaso no es sinónimo de suspenso). Debemos ayudarles a conseguir sus metas y enseñarles que deben ser exigentes con ellos mismos

Fuente
http://www.clubmadres.com/

sábado, 31 de octubre de 2009

Falta de Ejercicio Dispara Factores de Riesgo, Baja la Autoestima y Rendimiento Escolar

Aunque no es la única, surge como una solución efectiva contra el sobrepeso, la Educación Física, por lo que es necesario potenciar dentro del sistema educacional, creando mapas de aprendizaje.

El 90 por ciento de la población chilena es sedentaria. Los niños, simplemente, ya no juegan, y los adultos ostentan indicadores sanitarios de sobrepeso, hipertensión y tabaquismo tan elevados, que su vejez se ve poco alentadora.

La razón de todo esto: la falta de ejercicio, que sumado a otros malos hábitos tienen a nuestra población al límite del colapso. Aunque no es la única forma de incentivar el ejercicio, la Educación Física, como programa educacional juega un rol importantísimo en su promoción. Para abordar el impacto de ésta y definir una propuesta educacional, deportiva y de bienestar, la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Andrés Bello reunió a los principales actores del tema en el seminario Mapas de Progreso en Educación Física para Chile.

Mapas en Lenguaje, Matemáticas …
Elisa Araya Cortés, Directora de la Oficina de Educación Básica del Ministerio de Educación, explicó que existen mapas de aprendizaje en Lenguaje, Matemática, Inglés y Ciencias; pero está pendiente en Educación Física, meta que espera cumplirse el próximo año. Para ello, el Mineduc trabaja en la elaboración de un programa de competencias y niveles que permite identificar con claridad qué están aprendiendo nuestros hijos en esta disciplina. La experta asegura que la base es lograr la expresividad motriz, la vida afectiva y las habilidades sociales. “Tenemos que subir el nivel de aprendizaje”.

Para Raúl Urbina Stagno, docente de Educación Física y Kinesiólogo de la UNAB. el problema es tan sencillo como básico. Perdimos desde niños la habilidad de jugar. No hay espacios públicos para ellos, los patios son cada vez más reducidos y el miedo a la delincuencia lleva a los padres a preferir que su hijo esté encerrado frente al computador o viendo televisión, que con sus amigos en la calle. “Damos el mensaje equivocado. Por un lado le pedimos que haga actividad, pero por otro le tenemos una pieza que es un verdadero búnker, del que no tiene ningún atractivo salir, pues hay de todo”.

Lo anterior ha llevado a que los niños de hoy han cambiado y juntado sus factores de riesgo (sobrepeso, obesidad, hipertensión, colesterol elevado, síntomas depresivos, sedentarismo, entre otros).

¿Saltar la cuerda?
Según Urbina, los beneficios que trae el ejercicio son múltiples. Control y pérdida de peso y grasa corporal, conservación de masa muscular, mejorar la postura corporal, los perfiles lipídicos de la sangre, el control de la presión arterial, la densidad mineral ósea, etc. A ello se suman otros factores como la autoestima, el rendimiento escolar y hasta se asocia a la reducción del ausentismo estudiantil.

De acuerdo a un reciente estudio de la Universidad de Bonn, Alemania, al correr se liberan endorfinas que se unen a ciertas áreas del cerebro asociadas a las emociones, en particular las áreas límbica y prefrontal. Al activarse el sistema límbico aumenta la iniciativa de la persona, mejora su estado de ánimo e, incluso, produce euforia.

Raúl Urbina indica que hoy se necesita practicar 30 minutos de ejercicio por cinco días a la semana en adultos (ya no son suficiente tres), y todos los días por lo menos una hora, los niños. Esto no implica aplicar programas de alto rendimiento. Muchas veces basta con actividades tan simples como saltar la cuerda, jugar al antiguo luche (dos de los juegos que las autoridades han definido como los más completos) o cualquier juego que permita moverse.

Opinión similar tiene el tenista nacional y actual Director de Educación Física de la UNAB, Jaime Fillol, quien enfatizó que esta disciplina es el enlace perdido entre la educación y el deporte. Ello, porque actualmente no tenemos claridad de programas o proyectos, no tenemos como país una cultura deportiva, tampoco tenemos una política clara y nos faltan recursos. “El deporte es una herramienta educativa que debe llevarse a los colegios y a las universidades”.


Carolina Yacoman Palma
Dirección de Prensa
Universidad Andrés Bello
Sede Gran Concepción

Fuente
http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/23244#comments

jueves, 22 de octubre de 2009

La formación de los padres es decisiva en el éxito escolar

Publico un artículo de la revista “Comunidad Escolar”, editada por el Ministerio de Educación español, allí se señala un estudio que, basándose en las evaluaciones PISA, postula la influencia decisiva de la formación de los padres, en la obtención de éxito académico. Si bien las variables “formación de padres” y “hábitos hogareños” se implican mutuamente, prefiero explicar esa relación mediante los hábitos familiares, ya que se trata de un factor que puede cambiar, y no como la formación de los padres, que aparece como inmutable.

Un informe señala que la escolarización temprana y los recursos constituyen herramientas para disminuir el fracaso escolar
El nivel de estudios de los padres determina el éxito escolar de los hijos, según se desprende de un informe, que ha elaborado Obra Social de Caixa Catalunya, donde se analiza la relación entre las formas de exclusión social con la educación y la salud en España. La escolarización temprana, la transmisión de aspiraciones y los recursos educativos y culturales en casa favorecen el rendimiento académico.

El Informe de la Inclusión Social 2009, realizado por la Obra Social de Caixa Catalunya, analiza el logro educativo de las personas y su nivel de salud, según sus condiciones sociales (género, origen, educación y clase social) y según los episodios vitales (situación laboral y estado civil). Caixa Catalunya ha llevado cabo este estudio en colaboración con el Instituto de Infancia y Mundo Urbano (CIIMU).

Según este documento, el perfil educativo de los padres y los recursos culturales y educativos disponibles en el hogar, son dos de las claves principales que determinan el logro educativo. Mientras que el 73% de las personas entre 25 y 39 cuyo padre tenía un título universitario, ellos también lo tienen, sólo un 20% de aquellos cuyo padre no tenía titulación alguna la han adquirido.

Además, la proporción de jóvenes entre 18 y 24 años que no estudian y no tienen titulación secundaria post-obligatoria es 5,6 veces más alta en los hogares donde el padre tiene estudios primarios que en los que posee estudios superiores y 11,2 veces mayor cuando es la madre la que tiene estudios primarios frente a los hogares donde la madre ha cursado estudios superiores.

Abandono prematuro
De igual modo, el papel de las familias también es decisivo para explicar el abandono escolar prematuro, que es 17 puntos más alto cuando la madre tiene educación primaria que cuando posee una titulación universitaria. En igualdad de condiciones, los estudiantes de secundaria con madre universitaria obtienen 25 puntos más en lectura y matemáticas, que aquellos cuya madre sólo cursó primaria. “No podemos seguir echando la culpa a las escuelas sin políticas públicas de familia y sin que haya más acceso a la escolarización temprana, porque así no vamos a conseguir elevar el nivel educativo”, manifestó Pau Mari-Klose, director científico del estudio.

Los datos de esta investigación revelan que los mayores déficits educaciones se producen entre los chicos, con tasas de graduación en educación obligatoria 16 puntos más bajas que las de las chicas. El informe advierte sobre las posibles consecuencias de la fractura social que evidencia que un 15% de los extranjeros no comunitarios, de 18 a 24 años, no ha obtenido el título de ESO (frente al 7,3% de la media) y un 44,3% no ha logrado la titulación en secundaria post-obligatoria (frente al 31% de media). Así como, constata el mayor riesgo de fracaso educativo en los hogares monoparentales, que es un 86% más alto, que en los que conviven los dos progenitores.

Centros públicos y privados
Por otra parte, este documento confirma que los estudiantes de centros privados y concertados obtienen mejores resultados (hasta 56 puntos más en las pruebas PISA de matemáticas y comprensión lectora) que los de los públicos. La razón de esta brecha reside en que la escuela pública acoge hasta cinco veces más familias con bajos recursos educativos que la escuela concertada y privada. No obstante, si se ajusta el análisis de los resultados educativos en cada centro por la composición social de sus alumnos, independientemente de si son públicos o privados, el logro educativo es prácticamente el mismo.

Este informe concluye que el clima escolar es fruto de la composición social de las familias que lo forman y este es la clave para el éxito de los escolares. Así, el estudio simula qué ocurriría con los resultados en matemáticas de los estudiantes españoles si, por una parte, sus padres tuvieran el mismo nivel educativo que los progenitores finlandeses y, por otra, si fuesen a escuelas como las de Finlandia. Mientras en la primera hipótesis, los alumnos españoles escalarían 15 puestos en el ranking de países de la OCDE, pasando de la posición 24 real a la 9, en la segunda, los resultados serían prácticamente similares a los reales.

Recursos educativos
Según el director de este informe, para alcanzar unas mayores tasas de éxito escolar es decisiva la escolarización temprana de los niños y un mayor acceso a los recursos educativos. Así como, especifica que los padres, sobre todo las madres, con mayores recursos educativos son más proclives a escolarizar a sus hijos entre 1 y 2 años.

El acceso de los hogares a recursos culturales y educativos es también un determinante importante de los rendimientos educativos durante la etapa de educación obligatoria. Para Pau Marí-Klose, “crear un ambiente en el que el menor tenga acceso a literatura clásica, poesía y obras de arte, además de disponer de un escritorio adecuado, ordenador, calculadora, libros de consulta y diccionarios aumenta las posibilidades de que finalice con éxito su periplo formativo”. Estos alumnos de secundaria obtienen entre 10 y 13 puntos superiores en matemáticas y comprensión lectora en las pruebas del estudio PISA, respecto a los compañeros que no tienen acceso a estos recursos.


Madrid. ROSAURA CALLEJA
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/859/report1.html

martes, 13 de octubre de 2009

Cinco estrategias para salvar el año escolar

Expertos entregan consejos para lograr resultados sin estresar a los hijos.
Falta poco más de dos meses para que acabe el año y en los colegios uno de cada 10 alumnos está con problemas de rendimiento, mientras que las empresas de clases particulares han aumentado su demanda hasta en un 100 por ciento. ¿Cuánto exigir o castigar? ¿Vale la pena recurrir a profesores privados o dar premios? Expertos entregan consejos para lograr resultados sin estresar a los hijos.

1. REVISAR EL MÉTODO DE APRENDIZAJE SEMANALMENTE
Antes de iniciar cualquier estrategia, los propios padres deben elaborar un diagnóstico del problema. Hay que partir conversando con el profesor y observar el método de estudio del niño. Eso puede ayudar a determinar si hay déficit atencional, el niño está desmotivado o si sólo falta método de estudio. En este último caso, o si existe una rutina que no da resultados, padres e hijos debieran sentarse a revisarla. Lo ideal es anotar, en una hoja de cuaderno, las horas dedicadas al estudio al día y las observaciones respectivas: por ejemplo, si el horario inicial era de dos horas al día, pero se trabajó realmente una hora. El viernes se chequea y el niño se da cuenta qué hay que mejorar. En todo caso, la peor estrategia es usar los castigos o los premios. Ambos instrumentalizan el aprendizaje (los niños estudian sólo para recibir algo o evitarse un castigo). En cambio, hay que hacerles ver el sentido de aprender: por ejemplo, que los niños entiendan la utilidad que tiene el aprender cierta materia.

2. ESTUDIO: ENTRE 30 MINUTOS Y DOS HORAS AL DÍA
Media hora al día para los alumnos de básica y no más de dos horas, en caso de los de media, es el tiempo recomendado de estudio en casa. Gran parte de ese tiempo debiera estar enfocado en repasar la materia pasada durante el día. "Un niño que repasa la materia nueva el mismo día que se la pasaron, recuerda al mes el 90% de los contenidos. Si toma el cuaderno un día después, recuerda sólo el 20 por ciento, y a los 15 días, el 10 por ciento", dice Natalia Salas, sicóloga del Centro de Desarrollo Cognitivo de la UDP. Eso sí, con períodos de descanso entremedio: 20 segundos para los más chicos y de 10 minutos para los grandes. Claro que antes de hacer las tareas, los niños deberían tener media hora de relajo, a la llegada del colegio. Para ello, lo ideal son los juegos al aire libre, que estimulan la liberación de endorfinas, lo que contribuye luego a una mayor concentración. La televisión o el computador no se recomiendan, ya que obligan a mantener la atención y no permiten el descanso.

3. PROFESOR PARTICULAR SÓLO PARA UNA MATERIA
No se aconseja recurrir a profesores particulares ante la primera dificultad. "Si un niño necesita profesor cuatro días a la semana, es el colegio el que no lo ha hecho bien", dice Josefina Santa Cruz, académica de la Facultad de Educación de la UC. Tampoco se trata de que los padres se aprendan la materia, agrega Verónica Pérez, sicóloga del colegio San Ignacio El Bosque. Ellos deben estudiar con el menor hasta tercero básico. Después, estudiar juntos atenta contra la autonomía y la confianza en sí del niño.

4. LAS ASIGNATURAS COMPLICADAS
Matemáticas, física y lenguaje son los ramos que más complican a los escolares. También los cursos de séptimo y octavo básico y primero medio. Esto, ya que las materias tienen un nivel de abstracción mayor y requieren que los jóvenes sepan inferir, deducir y discriminar. En lenguaje, el principal problema es la mala comprensión lectora. "Los ejercicios como las siete diferencias o sopa de letras mejoran la concentración y elevan la comprensión lectora", dice la sicopedagoga Lucía Casanova. En matemáticas, las dificultades son falta de razonamiento lógico o de abstracción. Aquí, hay que nivelar contenidos o recurrir a sicopedagogos.

5. CUÁNDO ES PREFERIBLE DAR POR PERDIDA LA BATALLA
"¿Decirle que no se esfuerce más? Eso, jamás", dice Casanova. Aunque hay casos en los que conviene no presionar este año, sino el próximo. Como cuando hay dos o más asignaturas rojas, un déficit atencional no tratado o situaciones familiares conflictivas. "En matemáticas y física es indispensable manejar los contenidos anteriores para comprender los que vienen. Por ello, si no se solucionan los problemas, el hacer pasar de curso al alumno puede ser más perjudicial", dice Canti Escobar, sicopedagoga.

Autor
por J. Gándara / D. Arce - 05/10/2009 - 09:51
http://www.latercera.com/contenido/677_189261_9.shtml
Diario La Tercera. Chile

jueves, 1 de octubre de 2009

Familia y fracaso escolar

Voy a publicar un artículo de La Voz digital de Jerez (España), que hace mención a la importancia de lo que sucede en la familia, a la hora del rendimiento escolar. Cabe destacar que desde este blog se subraya la incidencia de los hábitos familiares, que nada tiene que ver con la cuestión biológica o de ADN.

A riesgo de convertir esta columna en un monográfico sobre los problemas de la educación quisiera comentarles un reciente y muy interesante estudio sobre el papel de la familia en el éxito o fracaso escolar de sus hijos (Informe de la Inclusión Social en España 2009, Caixa Catalunya). Lo reseño por su aportación al actual debate educativo en un momento en que parece haber alguna posibilidad de que Gobierno y oposición se sienten en busca de un pacto deseable. Además, porque coincide con las conclusiones del Estudio Éxito y fracaso escolar en Secundaria realizado en Puerto Real en 2001 por quien esto escribe.

El Informe recuerda algo que por sabido se olvida: que la discriminación social en forma de desigualdad frente a las oportunidades educativas y, por tanto, laborales, se incuba en la escuela; pero la causa está en la diferencia de capital cultural de las familias, medida por el nivel educativo de los padres y sobre todo de la madre. El riesgo de fracaso escolar es diez veces superior para hijos de padres con estudios básicos que para los de universitarios. Es así porque estos últimos suelen escolarizar más temprano a sus hijos, les motivan más hacia los estudios y ponen a su disposición en casa muchos más recursos culturales y educativos (Internet, enciclopedias, libros de lectura, música, periódicos, etc.), aparte de su propio ejemplo.

Así que, tanto el fracaso escolar como el resultado de las pruebas PISA (25 puntos más en Matemáticas y Lectura de los hijos de universitaria), está más en función del nivel educativo de la población que de la cantidad y calidad de los colegios. La proporción de jóvenes de 18-24 años que no tienen titulación secundaria post-obligatoria es once veces mayor para hogares de madres con estudios primarios. Sería bueno tenerlo en cuenta para no cargar como se hace sobre la LOE, el profesorado o el alumnado. Volvemos una vez más a la familia para comprobar que el fracaso se dispara con las familias monoparentales o aumenta en familias inmigrantes (o minorías con problemas de integración social o económica). Hay también variables como la implicación de los padres en la comunidad escolar, que resulta decisiva en la lucha contra el fracaso y abandono escolar.

Pero lo fundamental es el nivel educativo de los padres, en lo que estamos en desventaja con los países de nuestro entorno. El nivel educativo tiene mucho que ver con el nivel de renta de un territorio, con lo que los resultados PISA o los porcentajes de fracaso dibujan el mapa de Autonomías pobres y ricas con alguna excepción explicable. Esto se convertirá a medio plazo en una ventaja dado el mayor porcentaje comparativo de estudiantes universitarios en la España actual.

Mientras tanto hay que tratar de compensar la escasa herencia cultural de los desfavorecidos con más recursos de apoyo para estos alumnos, dispersándolos en centros tanto menores como menor sea el nivel educativo del barrio, abiertos todo el día, con amplia cobertura de actividades extraescolares, acceso gratuito a ordenadores y libros de lectura y, sobre todo, becas para continuar estudios como las ofertadas por la Junta de Andalucía. No olvidar que la probabilidad de ejercer una profesión con titulación superior es casi un 50% menor para hijos de padres con estudios primarios que universitarios. En terrenos como éste se marcan las diferencias entre gobiernos de izquierdas y de derechas

Autor
26.09.2009 -
MANUEL VERA BORJA
Fuente
http://www.lavozdigital.es/jerez/prensa/20090926/opinion/familia-fracaso-escolar-20090926.html

lunes, 21 de septiembre de 2009

MALOS HÁBITOS EN LA INFANCIA


Sentarse frente a la televisión favorece la hipertensión infantil

Inactividad física, alimentación insana y descanso deficiente son factores asociados

MADRID.- Los niños que pasan mucho tiempo sentados delante de una pantalla podrían ver incrementado el riesgo de sufrir hipertensión. Esto es lo que defiende un artículo publicado en la revista 'Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine', que advierte de que "la agrupación de factores de riesgo de enfermedad cardiovascular en la población joven con sobrepeso puede ser un indicador de peligros inmediatos y no sólo de potenciales problemas en el futuro". Además, la investigación señala que, a pesar de que la hipertensión ha sido tradicionalmente asociada a factores genéticos, unos hábitos físicos, alimentarios y de descanso sanos ayudarían a controlar su aparición en los más pequeños, un problema cada vez más frecuente en nuestra sociedad.


El estudio lo llevó a cabo, en colaboración con otros investigadores, David Martínez-Gómez, que desarrolla su trabajo en la Iowa State University (EEUU) y en el Grupo de Inmunonutrición, del Departamento de Metabolismo y Nutrición del Instituto del Frío del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). En él, se examinó la relación existente entre las actividades sedentarias (especialmente las realizadas frente a una pantalla) con los niveles de tensión arterial registrados en 111 niños (57 chicos y 54 chicas) con edades comprendidas entre los tres y los ocho años, que fueron seleccionados en escuelas infantiles y de educación primaria de una comunidad rural del medio oeste de EEUU.


Además de medir los niveles de grasa de los pequeños y el tiempo dedicado a actividades sedentarias, los padres contabilizaron cada día y durante una semana el tiempo que sus hijos habían pasado viendo la televisión, distrayéndose con videojuegos, pintando, sentados...


El estudio señaló que los niños habían dedicado cinco horas diarias a realizar actividades sedentarias, de las cuales el tiempo transcurrido frente a una pantalla, ya fuera de televisión, de ordenador o de videoconsola, fue de hora y media. Por otra parte, mientras los varones pasaron más tiempo en el ordenador que las chicas, no se registraron diferencias entre sexos a la hora de contabilizar la dedicación a otras ocupaciones.


El tiempo pasado delante de la televisión o viendo películas se tradujo en una presión arterial más alta, incluso en niños delgados. El tercio de los que menos tiempo habían dedicado a estas actividades registró una presión arterial significativamente más baja (tanto sistólica como diastólica), en comparación con el tercio que más tiempo había consumido en esta ocupación. Sin embargo, las actividades sedentarias en general no tuvieron incidencia en la tensión arterial de los niños.


Ante estos resultados los autores del estudio concluyeron que el tiempo consumido por los niños frente a una pantalla está relacionado con los niveles de tensión arterial, independientemente de la condición física del pequeño. Además, destacaron que durante este tiempo suelen tener lugar otras conductas relacionadas con la obesidad y la hipertensión, como comer, especialmente alimentos ricos en grasas, azúcar y sal, en detrimento del consumo de frutas y vegetales. Por otra parte, la inactividad física que comporta sentarse frente a una pantalla constituiría en sí misma otro factor de riesgo. Finalmente, el tiempo dedicado a ver la televisión suele interferir con el descanso, cuando una adecuada higiene del sueño ha sido asociada a tensión arterial baja.


Combinación de hábitos poco saludables

Para David Martínez-Gómez, el problema de la hipertensión infantil tiene relevancia y seguirá siendo así hasta que no se promuevan hábitos más beneficiosos, aunque "nada es malo (ver la televisión o consumir comida rápida y bebidas azucaradas) si no se lleva a un extremo". Para llevar a cabo estos cambios culturales Martínez-Gómez declara que hay que trabajar con los niños desde las edades más tempranas, lo que incluye también a los padres.


Para el investigador español la principal conclusión de este estudio es que desarrollar conductas poco saludables desde edades tempranas puede tener consecuencias negativas para la salud tales como la hipertensión, independientemente de que el pequeño sufra o no de obesidad, ya que se ha observado que también los niños delgados ven incrementada la tensión arterial al pasar tiempo frente un monitor.


En opinión de Martínez-Gómez, la clave de este problema está en la interacción de factores negativos asociados a un mayor consumo de televisión, como la mala alimentación, pasar más tiempo sentado y sin realizar actividad física y menos horas de sueño. Esta combinación de elementos puede ejercer un efecto negativo y contribuir a la obesidad y a trastornos del metabolismo.


En esta idea coincide el doctor Juan Ruiz-Canela Cáceres, Presidente de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (AEPap), que especifica que los factores de riesgo más frecuentes en la hipertensión infantil son la obesidad y el género, ya que este problema es más habitual en los varones.


Además, destaca que la herencia genética tiene un papel clave en la hipertensión esencial, que es la más habitual y que forma parte de otros trastornos como la arteriosclerosis y las enfermedades vasculares. Para combatir la hipertensión el doctor Ruiz-Canela también aboga por introducir cambios en el día a día de los más pequeños que incluyan más ejercicio, una dieta más rica en fibra y verduras y evitar la exposición al tabaco.



Autora NURIA BAENA

http://www.elmundo.es/elmundosalud/2009/08/04/corazon/1249397854.html

sábado, 12 de septiembre de 2009

El vínculo entre padres y maestros

La propuesta de Entre Padres al abrir este foro fue reflexionar sobre la relación familia-escuela pero haciendo foco en testimonios y experiencias.


Durante el intercambio, se contó con la contribución de
Rolando Martiñá que intervino en el diálogo con los usuarios expresando sus ideas y respondiendo a algunos de los mensajes posteados.

Desde el lanzamiento de Entre Padres nos hemos ocupado de la relación entre familia y escuela, y entre padres y maestros, con el apoyo de especialistas en la materia.

La propuesta de este foro fue plantear el tema a los usuarios y haciendo hincapié en aspectos prácticos y experiencias concretas enriquecer la reflexión acerca de esta relación tan fundamental para el desarrollo de nuestros hijos.

A lo largo del diálogo se han expresado opiniones, dudas, y también algunas propuestas.
Los temas más abordados fueron:

i) la falta de confianza existente y la necesidad de reestablecerla y

ii) las diferentes modalidades que va adquiriendo el vínculo entre padres y maestros en los distintos niveles del sistema.

Con respecto al primer punto se expresó que existe desconfianza mutua y que la misma "paraliza, entorpece y deforma las relaciones" como asegura Moninillo. También sugiere que, según su experiencia, es muy común "reaccionar sin tener la información correcta".


En este sentido Rolando Martiñá coincide al expresar que "damos por supuesta la mala intención el otro o al afán de abuso". Según Martiñá, esto supone una actitud cultural básica que debemos revisar y que "no hay sociedad democrática posible, si no se logra elaborar una confianza básica en el otro".


Asimismo sostiene que como ambas instituciones, familia y escuela, se encuentran ligadas por una tarea común es necesario "crear vínculos de confianza básica".

En relación al segundo, las diferentes modalidades del vínculo, se evidencia coincidencia respecto del interés y la intensidad que va adquiriendo. Cuanto más pequeños son los chicos, mayor interés y a medida que se avanza en los niveles del sistema la relación se va desdibujando o perdiendo. Pareciera, según las expresiones de los usuarios que, cuando se trata del jardín de infantes, la actitud de los padres y de las familias es más condescendiente con todo lo que se hace y vivencia en el jardín. Los padres se acercan más, participan y se interesan por las actividades. Pero, ya en la primaria la actitud cambia, y los docentes son constantemente evaluados por los padres. En la mima línea, Adriana considera que "a partir del ingreso a E.G.B. ese vínculo va desapareciendo, y ni hablar cuando el chico llega a Polimodal".

En ocasiones se responsabiliza a los padres como por ejemplo cuando se comenta que generalmente el papá va a la escuela a la defensiva. O cuando en su mensaje Susana dice que "Muchos padres en lugar de seguir junto a la escuela para poder acompañar a su hijo se enfrentan a ella". Para otros usuarios la responsabilidad mayor recae sobre la escuela.


Susana, afirma por ejemplo, que "La escuela debe poner energía en recuperar la confianza que antes tenía... pero también los padres tienen que estar más cerca de la escuela".

También se hicieron algunas propuestas basadas en experiencias reales. Por ejemplo, Karim cuenta que para ella el cuaderno de comunicaciones resulta muy práctico en los primeros años escolares y también expresa que "le resulta mucho ir a buscar a su hijo al colegio porque siempre está con la maestra que los acompaña" hasta la puerta y puede dialogar con ella.

Fernanda, a su vez, postula que es fundamental establecer la comunicación y para eso propone conocer "…cuáles son los canales o situaciones que propone la escuela para dialogar y luego aprovechar esos espacios. Si hay cooperadora, será a través de la misma. Si se organizan eventos, el acercamiento se puede producir por ese medio. Sino será el cuaderno de comunicaciones, reuniones, etc."

Susana también invita a "Concurrir seguido, participar de eventos, hablar con diariamente con los hijos sobre lo que hace en la escuela, mirar sus cuadernos, enviar notas no sólo cuando tiene que quejarse!"

Finalmente, Diego, cerrando el debate, propone a los padres dejar de lado las demandas y las críticas poco constructivas y comenzar a acercarse a los maestros con otra actitud, que resume de la siguiente manera: … "Hola, soy el padre/madre de ese chico, me doy cuenta de que soy responsable por él y sé que escasean los recursos, ¿cómo puedo ayudarlos a educarlo?"



Fuente

Resumen foro 8

http://www.educared.org.ar/entrepadres/seccion02/index.asp?id=925&m=02&s=11

jueves, 3 de septiembre de 2009

Apoyo a la participación de padres en las escuelas primarias:

Un estudio etnográfico sobre un grupo latinoamericano en Canadá

Resumen
Este artículo describe cómo un grupo de padres latinoamericanos aprenden a manejar en forma más efectiva sus experiencias con el sistema educacional canadiense. La etnicidad y variables como sexo y clase social son determinantes críticos en las interacciones sociales, en las cuales los recién llegados constituyen el grupo minoritario. Durante ocho meses, doce padres latinoamericanos compartieron una vez al mes sus experiencias con la escuela. Finalizado el estudio se descubre que estos padres no sólo aprendieron a colaborar con los maestros sino que también los enfrentaron y validaron ante ellos sus diferencias etnoculturales. Esta interacción condujo a ganancias inesperadas más allá de lo relativo al proceso educacional. A través de este examen los padres develaron lo que el sistema escolar considera como intervención familiar ideal, sin menoscabo del bagaje cultural del estudiante. Este estudio puede ser un modelo de adaptación para grupos de recién llegados que intentan integrarse al sistema educativo.

Introducción

Gobiernos, ministerios y escuelas en Canadá, como en otros países del mundo, enfatizan la importancia de la colaboración entre la familia y la escuela. Nuestro trabajo con un grupo de padres latinoamericanos residentes en Canadá, efectuado entre octubre de 1997 y junio de 1998 demuestra que, desafortunadamente, en este país existen dificultades para la implementación de la legislación pertinente. En este artículo, basado en un estudio etnográfico de un grupo latinoamericano en Toronto, exploramos las experiencias de las familias latinoamericanas y las dinámicas observadas dentro del contexto educacional canadiense. Documentamos además, desde su propia perspectiva, la naturaleza de las desventajas institucionales a las que estos padres se enfrentan. Asimismo, discutimos cómo el proceso de grupo facilitó la participación eficaz de los padres en las experiencias educacionales de sus hijos. Examinamos las dificultades de los padres en su adaptación al sistema educacional como un aspecto más de las dificultades globales que los inmigrantes experimentan en sus intentos de integración a la sociedad mayoritaria. (Freire, 1993). Esta investigación y la información obtenida en este trabajo permitieron encarar las inquietudes siguientes y demostrar cómo los padres, trabajando colectivamente, resolvieron estas inquietudes de una manera más efectiva:

  1. ¿Cómo las familias latinoamericanas perciben la práctica escolar?
  2. ¿De qué manera los padres latinoamericanos perciben el sistema escolar y cuáles son los roles sociales que les han sido asignados?
  3. ¿De qué manera los padres latinoamericanos enfrentan un proceso institucional que los pone en desventaja por ser emigrantes y tener un manejo limitado del idioma dominante del país que los recibe?

Además de intentar aclarar la dinámica de interacción minoría-mayoría dentro de un encuadre escolar, este trabajo describe el proceso de grupo y la transformación que ulteriormente permite a los padres enfrentar, más preparados, el futuro académico de sus hijos, y a ellos ejercer más eficazmente su potencial de poder sociopolítico y económico en la nueva sociedad, basándose en sus interacciones con el sistema escolar.
De acuerdo con la última estadística disponible, la proporción de población que habla español como primera lengua en Canadá ha aumentado en más del doble en la última década. De 70,000 en 1981 a 187,000 en 1996 (Statistics Canada, 1998). De acuerdo con un estudio reciente, los inmigrantes latinoamericanos integran uno de los dos grupos étnicos con más probabilidades de vivir en la pobreza en Canadá (Halli & Kazemipur, 1997). Aunque el latinoamericano es uno de los grupos con mayor crecimiento en este país, al estar diseminado a través de numerosas escuelas, pareciera representar una pequeña minoría.

Marco teórico

Nuestro marco teórico es social y ante todo estructural. Las desventajas sistémicas son consideradas múltiples, basadas en factores como clase social, raza, género y tipo de inmigración (Apple, 1992; Ng 1993). El poder es visto como esparcido en instituciones oficiales y en las acciones cotidianas de la sociedad. (Bourdieu, 1986; Cannella, 1997; Looker, 1994). Ng (1987) propone que clase social, raza, género y condiciones de inmigración están constituidas por relaciones y prácticas sociales institucionalizadas. En particular, el origen étnico no está considerado como una característica inherente al grupo, sino ante todo, como una continua imputación e interpretación por aquellos que se constituyen a sí mismos como grupo dominante. Estos mismos argumentos se aplican para la categoría de "razas" (Dei, 1993a, 1993b; Miles,1989).
Usamos el concepto de "capital cultural" de Bourdieu (1986) al referirnos al modo de ser, conocimientos, habilidades, disposiciones y capacidades que establecen a una persona en un contexto y estrato social determinados dentro de un ambiente de relaciones sociales. A través de esas relaciones, la misma persona es vista de acuerdo con su posición social previamente estructurada. En nuestro trabajo anterior con familias latinoamericanas encontramos que frecuentemente hay una disparidad de valoración entre el capital cultural que las familias traen a la nueva situación (país, sociedad, escuela, etc.) y aquel (implícitamente) requerido por la escuela. La valoración de los profesores sobre el "apoyo de los padres" al desarrollo académico de sus hijos resultó estar altamente determinada por modelos específicos de colaboración padre- hijo en la cultura mayoritaria. Sin embargo, el quehacer de los padres, incluyendo los consejos y la orientación que le dan a los niños, está basado en su propia visión cultural y en lo que a ellos les corresponde hacer en dichas situaciones.
Aunque podríamos llamar a esto una simple situación de desequilibrio en las habilidades y la manera de ver un mismo proceso por dos agentes diferentes, tal "desequilibrio" representa, en nuestra opinión, un fenómeno mucho más complejo, ya que está relacionado con diferencias de poder a nivel sociopolítico y económico.
Lareau (1989), en su trabajo con comunidades en Estados Unidos, encontró que los padres de clase social alta sabían utilizar el sistema y conseguían que los maestros ajustaran el programa escolar de acuerdo con las necesidades de sus niños. En cambio, las familias de clase socio económica baja no logran tales ajustes a pesar de que las necesidades de estos niños son mayores. En vista del bajo rendimiento escolar de los niños latinoamericanos en Canadá (Bernhard & Freire, 1996; Brown, 1994, Drever, 1996), consideramos que es importante que los padres entiendan cómo funciona el sistema educacional canadiense y la habilidades que se requieren para ser más eficaces en sus interacciones con el mismo.
El segundo marco de referencia en este trabajo es la teoría ecológico-cultural. Spindler (1990) ha considerado la escolaridad como un "proceso cultural obligatorio". De acuerdo con esta posición teórica, los profesores, reflejando una posición etnocéntrica, transmiten los valores dominantes e inadvertidamente debilitan la identidad cultural de los estudiantes de grupos minoritarios. Al sentir su propia identidad en peligro, los estudiantes responden con conductas defensivas que contribuyen a perpetuar su marginación (Trueba, 1993). Las teorías de deficiencia cultural invierten la relación entre causa y efecto (Barrera, 1997) y por lo tanto refuerzan posiciones de victimización de grupos minoritarios.
Nuestro tercer marco teórico es la teoría anti-racista (e.g., Dei, 1993a). Este marco referencial es fundamental en el análisis de nuestro trabajo. Es imposible cambiar el rendimiento académico de los niños sin antes entender el contexto en el cual ellos viven sus experiencias, incluyendo las determinadas por el color de la piel. La primera serie de variables contextuales que identifican subordinación son raza, clase social y género. El problema de la interacción entre raza y clase social es sumamente complejo y ha sido explorado por numerosos autores (Bernhard, Freire & Pacini-Ketchabaw, in press; Dei, 1993a; Ng, 1993). En el contexto del presente estudio, vemos la subordinación como la continuidad de un proceso histórico, complejo e impersonal con implicaciones mayores de factores como raza, etnicidad, clase social y género.
Algunas de las dificultades que los padres encuentran se deben, en parte, a la exclusión social por parte del grupo dominante y al hecho de que no existe una red informal de comunicación a través de la cual los padres puedan compartir información importante y adecuada sobre la práctica escolar en el nuevo país. Los padres asumen que el sistema educacional canadiense funciona en forma similar al de su país de origen. Más aún, los padres se sienten intimidados por las autoridades escolares basados en sus experiencias previas con instituciones oficiales en su país de origen. Estas dificultades son agravadas por las barreras idiomáticas.
Es posible, entonces, tratar de identificar, analizar y ayudar a vencer las dificultades escolares de los niños, formando grupos de padres con un bagaje cultural y lingüístico similar y a través de facilitadores de grupo que funcionen como mediadores culturales. Es fundamental que estos mediadores compartan la cultura y el idioma nativo de las familias, entiendan cómo funciona el nuevo sistema escolar y conozcan las estrategias que permiten una colaboración efectiva de los padres en su tarea de apoyar a los niños en la escuela. Es de primordial importancia que los padres comprendan que adquieren una gran ventaja al participar activamente en el quehacer escolar. Posiblemente esto último fue una meta mayor implícita en la elaboración de este proyecto.

Método

Durante un período de ocho meses, un grupo de doce padres latinoamericanos se reunieron una vez por mes. Aunque hubieron padres que asistieron a algunas de las reuniones, fueron las madres las que participaron regularmente y es por eso que en el resto de este artículo usamos solamente el término "madre". El grupo estaba compuesto por cuatro madres chilenas, una argentina, tres salvadoreñas, dos uruguayas, una mexicana y una nicaragüense. Nueve de las madres eran de clase trabajadora y solamente tres de clase media. Las edades fluctuaban entre los 33 y los 42 años. Todas tenían algún nivel de educación secundaria y tres de ellas, educación universitaria. Todas estas madres constituían familias intactas (madre y padre). En este grupo, las madres sudamericanas tenían un promedio de 15 años de residencia en Canadá, mientras que las centroamericanas eran de inmigración más reciente, con un promedio de 8 años, y una de ellas había residido menos de un año en el país. Todas tenían, por lo menos, un niño en edad escolar primaria. Las edades de ellos fluctuaban entre los 18 meses y los 16 años. El trabajo se enfocó en la experiencia escolar de los niños entre los 4 y 14 años, con el supuesto adicional de que cualquier aprendizaje de las madres sobre el sistema escolar las ayudaría con los niños menores de 4 y mayores de 14 años. Estos niños asistían a escuelas con un perfil étnico muy diverso y donde la población latinoamericana no era, en la mayoría de los casos, más del 2 o 3 por ciento.
Solamente dos de las madres tenían hijos en una misma escuela en que la población latina constituía el 15 por ciento del estudiantado. En esta escuela en particular había un profesor latinoamericano encargado del programa de "Herencia Lingüística" (español). Las madres que asistieron fueron contactadas a través de asociaciones comunitarias e invitadas a participar en esta serie de reuniones de grupo. Se les informó que el proyecto constituía un trabajo de investigación y cuáles serían los posibles beneficios para los padres participantes y para la comunidad latinoamericana en general. Las reuniones fueron de dos horas de duración, conducidas en español y se ofreció cuidado de niños y refrigerios.
Los dos investigadores principales asistieron a todas las reuniones. La facilitadora, entre otras funciones, iniciaba cada sesión, hacía un resumen de los temas discutidos en las sesiones previas, invitaba a los participantes a comentar sobre este resumen y finalmente, iniciaba la discusión de la nueva sesión con una pregunta neutra sobre un tema abierto pero pertinente. La sesión podía dedicarse a temas previamente discutidos que necesitaban más elaboración o podían ser temáticas nuevas que reflejaban otras áreas de preocupación de las madres con respecto a la educación de sus niños y el sistema educacional. De este modo las participantes fueron capaces de reflexionar de manera continua durante el periodo que duró el proyecto, sobre sus contribuciones y cuestionamientos y al mismo tiempo, de incorporar nuevos elementos que les permitían, no solamente entender el sistema escolar, sino reafirmarse frente al mismo. En forma rotativa, un co-facilitador, elegido entre las madres del grupo, estaba encargado de dirigir la discusión. Inicialmente las madres se resistían a participar como co-facilitadoras pero pronto se notó un cambio de actitud con un aumento en la confianza para ejercitar dicho rol. Cada sesión fue grabada, transcrita y codificada.
El análisis preliminar de este trabajo fue presentado al grupo para su verificación. En la segunda etapa, los temas identificados como centrales en el trabajo con los padres fueron discutidos informalmente con dos expertos en el área para corroborar la validez y la relevancia de los mismos. La transcripción de las grabaciones permitió hacer un informe sobre las historias y versiones de las madres en la descripción de las experiencias de sus hijos y de las propias con los maestros y autoridades del sistema escolar. Estas madres constituyen una muestra de conveniencia, por lo tanto cualquier intento de generalizar nuestras conclusiones debería hacerse (y lo hacemos) con toda cautela. El propósito del trabajo fue documentar cómo este grupo particular de madres latinoamericanas consiguió entender mejor el sistema escolar canadiense, lo que los profesores y la escuela valoran y esperan del niño y de la familia, expresar con más confianza las necesidades de sus niños, y la forma más efectiva de intervenir a nivel escolar en favor de ellos.

Resultados

A. Descripción del grupo y las experiencias de las madres con el sistema educacional

Al comienzo del estudio las madres estaban aisladas y cada una vivía sus experiencias en forma individual. El grupo sirvió como medio para conectarlas a través de los problemas comunes en su contacto con el nuevo sistema educacional. Estas madres aprendieron a comunicarse más efectivamente con los maestros y descubrieron las expectativas tácitas que los maestros esperan encontrar en los "padres eficaces". En el proceso de reunirse para discutir la educación de sus hijos, estas madres comenzaron a reconocer los aspectos de la situación educacional de sus niños que reflejaban el funcionamiento del sistema. Alcanzando más allá de sus experiencias individuales, comenzaron a apoyarse mutuamente. A decir lo que pensaban, (inicialmente en el grupo y más tarde en las escuelas) y a exigir que algunos de los programas educacionales se adaptaran a las necesidades de sus hijos. Por ejemplo, la señora Morales acota: "le dije al maestro que quería que mi hijo fuera al programa de francés, respondió que no porque no sabía suficiente inglés. Pero le dije al maestro, ¿cuál es la diferencia si inglés tampoco es su primera lengua?. Entonces el maestro arregló una reunión especial con el director, un representante del Consejo de Educación, una sicóloga y una trabajadora social. Cuando llegué a la reunión tenía miedo pero de todas formas les dije lo que quería y ellos lo aceptaron". Las madres en forma paralela experimentaron un proceso de organización de un grupo de autoayuda que reforzó su autoestima y les ayudó a vislumbrar la posibilidad real de comenzar a entender el sistema escolar con su agenda oficial y las estructuras que permiten mantener el status quo de las clases privilegiadas.
Como grupo empezaron a entender la situación de riesgo implícita en su posición de nuevos inmigrantes o refugiados de países en desarrollo. Las madres comenzaron a experimentar un proceso de aprendizaje que afirmó la base para un proceso de concientización como el descrito por Paulo Freire (1972). Además, se sintieron capaces de iniciar cambios y se fueron dando cuenta de su potencial y de su efectividad ante situaciones que antes les parecían impenetrables. A partir de entonces, empezaron a difundir este conocimiento con otras madres latinoamericanas que no asistían al grupo pero que compartían "desconocimientos" y preocupaciones parecidas. Por ejemplo, la señora Díaz dijo: "Mi comadre no puede asistir a estas reuniones pero yo le hago saber todo lo que aquí discutimos. Entre las dos tratamos de entender más aún. Ella quiere pedirle a su hermana que también se junte con nosotras porque sus hijos son chiquitos pero ya tienen problemas en la escuela. Yo no sé cómo podemos tratar de defendernos mejor de las cosas que les pasan a nuestros niños en la escuela sin saber lo que estamos aprendiendo en este grupo".
Durante la participación de las madres en el grupo vimos varios casos de madres que cuando entraban a las escuelas se sentían incómodas, ignoradas y consideraban que asistir a la escuela no era efectivo para las necesidades de ellas y de sus hijos. Por ejemplo, la señora Blanco dijo al comienzo del proyecto: "Cuando voy a las reuniones sobre calificaciones, salgo con muchas dudas, me voy de la reunión tal como llegué, sin entender nada. Los profesores asumen que entendí todo. Uno siente que en lo que dicen los maestros no hay nada que discutir, especialmente si ellos consideran que tu hijo no tiene problemas serios. Ellos te entregan las notas, asumen que tu entendiste y no dan oportunidad de preguntar nada. Entonces me voy como si hubiera entendido lo que dijeron pero en realidad no entendí nada". La señora Castillo describió su experiencia con el siguiente comentario: "En la escuela de mi hijo, los padres no van a la sala de clases. La maestra recibe a los niños en la mañana y los lleva a la sala de clases. Yo no tengo oportunidad de hablar con ella. Me gustaría saber por qué mi niño está en una clase donde ella enseña dos cursos, pero no sé si preguntarlo. No me atrevo a decir: quiero que lo pongan en una clase regular solamente con niños del mismo curso. La maestra sabe por qué lo puso en esa clase. No quiero tener problemas con ella, pero me preocupa bastante". A medida que el grupo progresaba, estas mismas madres comenzaron a interactuar con los maestros, a reafirmarse a sí mismas y a saber que sus opiniones tenían valor y podían ser escuchadas. La señora Rojas dijo: "Esta es la primera vez que participo en un grupo con esta dinámica. Tenemos la oportunidad de tratar los temas en profundidad. Como no somos muchos tenemos la oportunidad de hablar, lo que me ha ayudado a sentirme parte del grupo. Hemos compartido temas que son nuestros".
En el proceso de reunirse, las madres empezaron a valorarse a sí mismas y lo que ellas, u otros, pudieron haber considerado deficiencias, comenzaron a desaparecer y a transformarse en fortalezas y capital instrumental. Seis semanas más tarde, en algún momento del proceso, la señora Blanco dijo: "Este grupo me ha servido para ayudar a mis amigos que tienen problemas con sus niños en la escuela. Yo les digo: mira, tú puedes venir aquí, o puedes hacer esto o aquello. Les da fuerza. Esto me ha ayudado a compartir con otros padres ya que hay tanta gente que no sabe como enfrentar este tipo de situaciones". La señora López orgullosamente anunció en una de las reuniones: "He decidido que voy a empezar a ir a la escuela y molestar a los profesores hasta que me escuchen. Estoy en eso y si todos los padres hacemos lo mismo terminarán escuchándonos. El otro día la profesora me pidió ir a la escuela para ayudar a los niños con la lectura". también fue interesante observar que las madres describieron cómo el proceso que se daba en el grupo les ayudó a generalizar en otras tareas sobre sus propios derechos y los de sus hijos. La señora González dijo: "El grupo me ayudó a entender a mi hija. Me ayudó a ver que tenía ciertos derechos y que eran legítimos. Me ayudó a entender que la persona que estaba enseñando a mi hija no era un ser superior que yo no podía alcanzar ni hablarle. El maestro y yo tenemos la misma tarea, la educación de mi hija".

B. Subordinación y reconocimiento de las desventajas

Otros factores que las madres presentaron como problemáticos fueron las diferencias que percibían en las áreas de género y raza. En cuanto a las diferencias de género las madres habían comprobado que la mejor estrategia para ser escuchadas por las autoridades escolares era ir acompañadas por el esposo u otro varón allegado a la familia. Algunas madres describieron cómo, a pesar de ser ellas las que verbalizaban el problema, el personal escolar normalmente se dirigía y hacía contacto visual con el varón. La señora Godoy dijo: "Han habido circunstancias en que he ido a la escuela con mi esposo para hablar con los profesores y he notado una mejor disposición de parte de ellos porque él estaba presente. Una vez le preguntaron su opinión y le dieron opciones, lo que no pasa si voy sola. Cuando voy a las reuniones con mi esposo los profesores tienden a dirigirse solo a él y no a los dos".
En cuanto a raza, en la mayoría de los casos, las participantes no elaboraron sus dificultades en términos de "problemas raciales". Las madres no se veían a sí mismas correspondiendo a un encuadre racial negro/caucásico u otro. Las madres pertenecían a diferentes grupos raciales y poseían distintos tonos de piel. Sin embargo, muchas de ellas se referían continuamente a la población latinoamericana como una raza y no como un grupo étnico. Algunas madres de piel más oscura mencionaron como factor adicional en las dificultades que los niños o ellas habían tenido, el racismo que habían experimentado en las instituciones escolares y que ellas atribuían, particularmente, al color de su piel. La señora Godoy dijo: "Pienso que nuestra posición en la sociedad es clara, tenemos desventajas debido al color de nuestra piel y a nuestro lenguaje y que nuestros niños tienen las mismas desventajas en la escuela. Un día con mi hija nos encontramos con dos nativos canadienses y ella les preguntó si eran peruanos ya que se veían como nosotros.... Muchas veces nos sucede que la gente piensa que somos nativos canadienses cuando en realidad somos latinos. Aquí sabemos lo que maltratan a los nativos canadienses".
La raza, de la manera presentada por las madres, es considerada en este trabajo como una construcción social, más que biológica o antropológica. Para estas familias, la cuestión del color de la piel no es vista como un indicador primario de la raza. De la misma manera, el ancestro latinoamericano y el bagaje de experiencias son identificados por el grupo como raza. Aunque en los Estados Unidos el discurso político reconoce los distintos grupos étnicos, particularmente negros y blancos, nuestros resultados demuestran que en Canadá la situación de los latinoamericanos pareciera ser conceptualizada en forma diferente. Las madres no se consideraban a sí mismas como pertenecientes a un determinado grupo racial, pero a medida que el trabajo de grupo progresó, ellas comenzaron a ver sus semejanzas y sus ancestros comunes, y lo empezaron a definir como "raza".
Los latinoamericanos en Canadá recién comienzan a tomar conciencia de grupo étnico. Basados en el informe de las madres, no existen evidencias de que las escuelas canadienses hayan reconocido a las familias latinoamericanas como un grupo étnico particular, pero las madres describen experiencias discriminatorias en relación con diferentes aspectos del quehacer escolar que relacionan con raza. Por ejemplo la señora Pérez dice: "a veces la discriminación es muy sutil, especialmente con los niños que están empezando a hablar inglés y los ponen en niveles básicos aún cuando ellos son capaces para un nivel más avanzado. Como padres, nosotros sabemos que nuestros hijos son capaces pero los maestros insisten en que deben ir a los niveles básicos. A veces, solamente porque nos vemos y hablamos diferente. Entonces nosotros tenemos que luchar por sus derechos". La señora Mendoza agregó: "La escuela de mi hijo tiene principalmente una población portuguesa, italiana e hispana, sin embargo la mayoría de los maestros no tienen ancestro latino, entonces, se puede ver favoritismo con los niños de piel mas clara". Esto va en contraste con la situación que se vive en los Estados Unidos donde la población de color, incluyendo los latinoamericanos, está claramente definida como un grupo étnico reconocido. Como resultado, ciertos grupos étnicos sufren una invalidación del sentido de sí mismos que los puede llevar a un racismo internalizado como un factor adicional en la perpetuación de un desequilibrio en el poder socio-político y económico ya establecido por el sistema dominante.
Cuando el grupo dominante determina cuál es el capital cultural predominante y por lo tanto, el que se valora preferencialmente, las diferencias culturales se vuelven "deficiencias" de acuerdo con las medidas estándar de lo que se considera "normal y valioso" en ese medio. Los profesores, inadvertidamente, están incapacitados para evaluar el conocimiento y el capital cultural que las familias de clase trabajadora y de grupos minoritarios poseen en el momento de tratar de insertarse en el medio dominante. Dentro de este contexto y de acuerdo con el criterio institucional, no se reconoce la voluntad de colaboración y los esfuerzos de las familias en apoyar el desarrollo académico de los niños en la forma que ellos culturalmente lo entienden.
Los profesores, sin suficientes recursos personales ni instrumentales para tener contacto individualizado con sus estudiantes o con las familias, corren el peligro de convertirse en simples agentes transmisores del punto de vista etnocéntrico dominante. En estas circunstancias, las familias se enfrentan con obstáculos estructurales prácticamente insalvables que no les permiten remover las barreras discriminatorias para lograr una verdadera colaboración y un trabajo en conjunto con las escuelas. Las limitaciones lingüísticas del uso del segundo idioma, el desconocimiento de los programas escolares y de la operación y funcionamiento del nuevo sistema escolar, son tres aspectos básicos que tienden a magnificar y perpetuar los obstáculos estructurales.
A través del proceso de crecimiento que las madres experimentaron, las ganancias parecieron mayores que las esperadas inicialmente para el proyecto. Por ejemplo la señora Rojas dijo: "Estaba preocupada por el rendimiento de mi hijo en matemáticas. Sé que necesita apoyo, entonces fui a la escuela y la profesora me dijo que no necesitaba clases especiales porque alguien en su curso lo estaba ayudando. después de eso me dejé de preocupar, pero ahora que terminó la escuela me mandaron un libro entero para que trabaje en el verano ya que estaba atrasado en matemáticas. Ella debería haberle dado tareas diarias y no esperar hasta el final. No me parece correcto. Si hubiera sabido habría insistido pero la profesora me dijo que no me preocupara. La próxima vez no me voy a quedar tan tranquila, voy a insistir hasta que yo me convenza que mi hijo lo está haciendo bien". De la señora Castillo escuchamos lo siguiente: "Nos juntamos con Esther y fuimos a una charla política en la universidad... Era la primera vez que participábamos en algo así. No fue fácil pero la participación en este grupo nos dio confianza para enfrentar nuevos niveles de actividad". La señora Morales acotó: "Una vez la secretaria de la escuela me llamó para que vaya a buscar a mi hijo porque se había pintado la cara y estaba distrayendo a los otros niños de la clase. Dijo que mi hijo estaba fuera de control y que lo tenía que ir a buscar inmediatamente. Me dijo que ellos no sabían que otra cosa hacer. Cuando la escuché sentí como si alguien me hubiera vaciado un balde de agua fría en la cabeza. Me sentí choqueada y avergonzada. No pude contestar nada y colgué. En otro momento habría salido corriendo a hacer lo que la secretaria me pedía. Esta vez fue distinto, me senté en la cama, estaba temblando, respiré profundo, llamé a la secretaria de vuelta y le dije no iría a recoger a mi hijo, que no pensaba que lo que el niño estaba haciendo fuera tan terrible".

Discusión general

Durante nuestras primeras reuniones, las madres estaban frustradas por el bajo rendimiento de sus hijos y porque además sentían que sus inquietudes y cuestionamientos no eran bien recibidos. Ellas, hasta el momento de empezar a participar en el grupo, habían reaccionado pasivamente como respuesta a su percepción de los maestros como figuras de expertos, autoritarias e inaccesibles. Por su desconocimiento del modus operandis del nuevo sistema escolar y por la falta de éxito en las iniciativas que ellas habían tomado frente a las problemáticas presentadas.
Como resultado del trabajo de grupo, las madres comenzaron a tomar iniciativas efectivas y a hacerse oír a medida que cumplían exitosamente con varios objetivos relacionados con las escuelas. Esta retroalimentación positiva fue fundamental, ya que la mayoría manifestaron una necesidad de participar en forma más activa en las organizaciones latinoamericanas con representación oficial frente al sistema escolar, lo cual podría, a más largo plazo, ayudar a operar los cambios estructurales que sean necesarios. Consiguieron entender mejor el rol de los consejos escolares y se sintieron más preparadas para participar en forma activa y eficaz.
Los ejemplos presentados en este artículo demuestran la complejidad subyacente de las interacciones entre las familias latinoamericanas y las escuelas canadienses. Por ejemplo, si por una parte, existía una "falta de participación de los padres" de acuerdo al personal de la escuela, esto no debería ser entendido, automáticamente, como una falta de interés o motivación por parte de ellos en el desarrollo académico de sus niños. Más bien deberíamos entender estas acciones como el resultado de la percepción del nuevo sistema escolar por parte de los padres y de la interpretación que los maestros dan a su rol en la educación de todos sus estudiantes, incluyendo los hijos de emigrantes. Es nuestra opinión que éste, como parte de un proceso global de integración de los recién llegados, es un proceso bidireccional en el cual la mayor responsabilidad le corresponde al sistema ya establecido (sistema escolar).
Si bien el presente proyecto fue dirigido al nivel de educación primaria, la información obtenida indica que, según la perspectiva de los padres, ciertos modelos de comportamiento entre los padres y el sistema escolar han sido establecidos antes que el niño comience su educación primaria. La marginación del capital cultural de los padres es, realmente, un fenómeno que tiene sus orígenes en interacciones anteriores al comienzo de la educación escolar formal. En un estudio con pre- escolares latinoamericanos que asistían a guarderías asociadas a programas de aprendizaje de inglés para sus padres, se encontró, de parte de las educadoras, una devaluación total del uso del idioma español y de las habilidades de estos padres para criar a sus hijos (Benhart y Freire, 1996). Cualquier propuesta genuina de cambio tendría que comenzar al nivel de las guarderías infantiles, ya que éste es el primer contacto de los padres con el sistema educativo (Lee & Seiderman, 1998). Si esto se hace en las primeras etapas del desarrollo del niño y de su contacto con los sistemas oficiales, los grupos de padres podrían desarrollar un sistema de apoyo y conocimiento que les permita mantenerse unidos y mejor capacitados para aportar más efectivamente en la formación académica de sus hijos.
Los padres pueden sólo hacer el trabajo que a ellos corresponde. El aspecto de comprensión y reconocimiento de otros grupos étnicos y la práctica de los educadores necesita ser dirigido hacia otras alternativas de trabajo cuyas responsabilidades le corresponden al sistema educacional.
¿Cómo se explica la falta de interacción bidireccional en la cual padres y maestros se reúnan y escuchen las preocupaciones de unos y otros? El sistema educacional asume un modelo clásico de interacción: Los maestros convocan a reuniones y conferencias entre padres y maestros, con una agenda unidireccional. Este proceso transforma a los padres en agentes impotentes (Dehli, 1994; MacLure & Walker, 1998). Generalmente las escuelas esperan que los padres acudan a ellas y reciban lo que se les ofrece, en un formato técnico, generalmente incomprensible para los padres.
Alternativamente, se espera que los padres hagan una presentación elaborada, respaldada por una evaluación profesional de los servicios adicionales requeridos por sus hijos en la escuela. Esto solamente es posible para los padres de clase media/alta familiarizados con el sistema y que cuentan con los medios económicos que les permiten documentar las dificultades que sus niños experimentan, en forma privada si ello es necesario.
Los padres no podrán efectuar cambios significativos hasta que las estructuras se conviertan en una interacción de dos vías donde ambos lados puedan hablar y escucharse, y donde los padres tengan alguna certeza de que sus preocupaciones y las sugerencias de cómo enfrentar las dificultades serán implementadas o por lo menos exploradas. Esta situación anómala se debe a obstáculos institucionales, más bien que a acciones individuales mal intencionadas.
La escasez o ineficacia de mecanismos y/o recursos, para involucrar a los padres e invitar sus aportes, van probablemente a derivar en la clase de dificultades que hemos detallado, en una población compuesta por diversos grupos étnicos. Un componente clave para establecer un modelo de colaboración, más allá de lo que los padres mismos pudieran hacer, requiere que los maestros desarrollen una mayor comprensión de la cultura y de las preocupaciones de las familias y que obtengan experiencia práctica trabajando directamente con los padres (Corson, Bernhard & González-Mena, In press; Moll, Amanti, Neff & González, 1992). también es fundamental que los educadores entiendan el valor del idioma nativo, no solamente como puente en la adquisición de un segundo idioma, sino como la base del desarrollo global del niño (Freire M., Benhard J., 1997).
En nuestra opinión, los maestros y la escuela pueden jugar un rol de importancia fundamental en crear o facilitar nuevas disposiciones conducentes a una experiencia escolar positiva para las familias inmigrantes y sus niños en el intento de integrarse a la nueva sociedad. Como resultado de este trabajo, presentamos aquí una experiencia y una forma alternativa de participación de los padres dentro del nuevo sistema escolar. Este tipo de participación reconoce el contexto histórico-cultural particular en el cual las familias viven su realidad actual y se basa en la comprensión básica de los padres del proceso institucional dominante, en un área fundamental e ineludible: la educación. En resumen, este proyecto trata de facilitar un proceso a través del cual los padres se transformen en agentes activos y conscientes de una pedagogía liberadora que pudiera llevar a transformaciones substanciales, no solamente en estos padres y sus hijos, sino también en las generaciones futuras.

Fuente

http://epaa.asu.edu/epaa/v8n52.html

Autores

Judith K. Bernhard
Ryerson Polytechnic University

Marlinda Freire
Hospital for Sick Children, University of Toronto

Veronica Pacini-Ketchabaw
Ontario Institute for Studies in Education
University of Toronto

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