domingo, 28 de noviembre de 2010

Familias con la Escuela

Renovación del pacto educativo entre la familia y la escuela
Introducción
Con este cuadernillo, el primero de una serie de tres que se irá entregando a las escuelas, se pone en marcha en la Provincia el Programa “Familias con la Escuela”. A todos nos parece evidente la importancia que tienen los adultos que conviven con los niños/as de nuestra escuela en sus hogares, barrios urbanos o comarcas rurales, para que los niños logren sus objetivos escolares y su maduración como personas. Lo que este Programa se propone es ayudar a que cada escuela mejore su vínculo con esos adultos. No estamos invitando a los docentes a invadir el terreno familiar.
No es una incumbencia de la escuela enseñar a los padres y/o adultos de referencia de nuestros alumnos a cumplir su rol de educadores. Si hay algo que podríamos poner como lema general de esta propuesta sería “no nos enjuiciemos”. Ojalá, más bien, nos comprendamos, nos comuniquemos y lleguemos a acuerdos concretos de cooperación entre las familias y la escuela. Para abordar esta temática reservamos el espacio de nuestros encuentros institucionales del año. Allí iremos recorriendo los diversos aspectos, temas y problemas de nuestra relación cotidiana con las familias. La producción de la institución tendrá dos momentos:
a) Un primer producto consistirá en que cada escuela haga un recorte para el análisis de sus prácticas habituales en la relación con las familias, decidirá dónde va a poner el foco de reflexión. Este cuadernillo ofrece recursos para hacerlo. La Dirección Provincial de Nivel solicitará alguna muestra de las diversas focalizaciones que hagan las escuelas para diseñar su estrategia de acompañamiento.

b) Un segundo producto esperado para la última etapa del año es el diseño de una experiencia de innovación controlada. Los cuadernillos darán elementos muy sencillos, casi artesanales, para diseñar estas experiencias. Al final de este año y en la primera parte del próximo se hará la aplicación y control de esta innovación verificando su valor para mejorar los acuerdos con las familias.

familiasconlaesc1[1]


Las escuelas cuentan con el apoyo de un Equipo de Referentes Provinciales, el cual está formado por representantes de todas las regiones geográficas. Ellos están a disposición de todas las escuelas para atender consultas, apoyar y acompañar. Todos los directores de las escuelas recibirán los nombres y el modo de comunicarse con estos referentes. Este material que hoy llega a sus manos pretende acompañar a las escuelas en este desafío de renovar el pacto educativo de base entre las escuelas y las familias.

La participación de las familias en el Programa
Todos sabemos que colocar al otro en la posición de destinatario pasivo que sólo recibe y acata no es la mejor manera de convocarlo a apropiarse de una propuesta. Por este motivo, los adultos referentes cotidianos a cargo de los/as alumnos/as no debieran ser sólo destinatarios, sino fundamentalmente protagonistas de este proceso. Cada escuela podrá optar por diferentes formas y grados de implicación de las familias; mencionamos sólo algunas:

a) Las familias son informadas y se consulta su parecer sobre los temas y propuestas en discusión, a través de un soporte escrito de consulta (muestra, encuesta, etc.). b) Las familias participan desde sus propios hogares enviando sus aportes a la escuela. c) Las familias son invitadas a uno de los encuentros institucionales con suspensión de actividades, en el que participarán junto al cuerpo docente. d) Las familias son invitadas a participar del comité organizador del Programa con los directivos y docentes de la escuela. e) Las familias son convocadas a jornadas de trabajo. f) Se prevé la realización de una asamblea entre familias, docentes y directivos de la escuela. Cada escuela tomará una o más entre estas opciones, o propondrá alguna forma de integración que no esté aquí prevista. Pero será decisivo que las familias tomen la palabra, que los escuchemos abiertamente y que sean consultados en los pasos que vamos a dar.

Concentrarse en la incumbencia profesional
Queremos repetir la idea: no se trata de juzgar, ni de dar consignas a las familias sobre cómo educar a sus hijos. Lo que cada familia hace en su hogar cotidianamente no es nuestro campo de incumbencia.

Tampoco lo es evaluar sus costumbres, sus creencias, sus valores o su modo de resolver los problemas cotidianos en casa. Nuestra zona de incumbencia es ocuparnos de nuestras propias prácticas institucionales y profesionales: de comunicación, de convocatoria, de construcción de acuerdos y de cooperación con las familias. Cada escuela ha construido un modo de abordar y resolver su relación con los adultos a cargo de los alumnos. Esta práctica tiene raíces en la tradición y la cultura de cada escuela. Allí somos potentes para actuar. Hay muchas cosas que nos preocupan pero debemos ser capaces de concentrar nuestra energía en las cosas que nos incumben.

El profesional reflexivo
Una estrategia que promueve cambios positivos es la confianza puesta en el cuerpo docente de las escuelas. Hay en marcha muchas experiencias válidas en relación con las familias, que será válido difundir y compartir. Pero toda mejora en la escuela supone un tránsito hacia una mayor profesionalización docente. Algo que caracteriza a los profesionales es el estar en constante modificación y aprendizaje. El profesional no encuentra trivial ningún aspecto de lo que hace. El profesional aborda su práctica cotidiana como un material que da para pensar, para experimentar innovaciones y aprender. Profesionalizar al docente es también reconocer que hay un saber que sólo él tiene. Es el saber del contexto real de trabajo. No se trata de bajar recetas estandarizadas ni de que las escuelas adapten sus prácticas a las teorías sino de que las teorías se pongan en función de los problemas de la práctica. Es necesario el saber académico, pero el docente está llamado a hacer un uso reflexivo de ese saber. Sólo cada docente puede dar respuesta a su situación única que no está prevista en ningún compendio teórico. Ésta es la propuesta: profesionalizar nuestra relación con las familias, observar nuestra actuación, reflexionar sobre sus supuestos tácitos, replantear nuestro rol con ellas, definir con claridad nuestros problemas y diseñar cursos de mejora. Es más difícil observarse a sí mismo que observar a los otros. Este es el desafío: convertir nuestra práctica profesional en objeto de nuestra propia reflexión.

Escuela y familia hoy
Las grandes transformaciones del Siglo XX
Deberíamos evitar que la concentración en nuestro ámbito de trabajo nos haga perder de vista el contexto general en el que estamos insertos. Sabemos que la historia humana es susceptible de múltiples interpretaciones según los diferentes marcos conceptuales o modelos mentales con que se la analice. Conscientes de esa relatividad, nos enfocamos en tres series de grandes fenómenos ocurridos muy particularmente a partir de la segunda posguerra, o sea desde mediados del siglo XX, y que consideramos directamente relacionados con el tema que nos ocupa, la educación de los niños por parte de las instituciones adultas. Estas tres transformaciones son: el fenómeno tecnológico, el fenómeno femenino, el fenómeno juvenil.

El fenómeno tecnológico
Cuántas cosas que hoy nos resultan habituales fueron absolutamente ignoradas por nuestros antepasados. Algunos de estos avances se han vuelto necesidades para amplios sectores de la población y, lamentablemente, permanecen como inalcanzables y ajenos para otra porción desfavorecida de nuestra sociedad; entre otras, ellas son: electricidad, antibióticos, radio, teléfono, avión, automóvil, agua corriente, calefacción, computadoras, televisión… Lo repetimos: estos bienes se distribuyen de manera muy desigual, pero su impacto es abarcativo ya que no son sólo bienes materiales sino también parte de un entramado, símbolos y significados colectivos, al que podríamos llamar cultura tecnológica. Dicha cultura atraviesa todas las capas sociales y, aún aquellas que no pueden disponer de estos avances tecnológicos incorporan su simbolismo al menos como aspiración y, también, como pauta de interacción.

El fenómeno femenino
Siguiendo el mismo esquema del apartado anterior, podemos pensar cuántas cosas que parece habitual que las mujeres hagan en la actualidad, no sólo eran imposibles, sino absolutamente impensables en otras épocas: sufragar, gobernar, ejercer todo tipo de oficios y profesiones, etc. Nunca tantas mujeres, en tantos aspectos, pudieron hacer tantas cosas. Este reconocimiento mayor a la igualdad de derechos entre los géneros es uno de los avances más significativos de la historia reciente, aunque, como en todo proceso humano, siempre hay camino por recorrer y pueden existir efectos paradójicos (ej.: sobrecarga de roles y de trabajo en la mujer). En general, podemos afirmar que el desarrollo emancipatorio de la mujer supone un refuerzo de la autonomía humana.

El fenómeno juvenil
Los niños nacidos durante la última guerra mundial y su etapa de posguerra en el siglo XX son indicados como los protagonistas de un movimiento juvenil cultural relevante a nivel mundial. Esa generación protagonizó, como reacción a la inmensa catástrofe, una descomunal rebelión juvenil expresada de mil modos y claramente connotada como una gigantesca denuncia a la sociedad tradicional: desde el hippismo a la filosofía existencial, desde el rock hasta los movimientos de liberación, desde la “antipsiquiatría” a la “antiescuela”. Con todas sus derivaciones, ese movimiento, que de algún modo aún vive, parece haber marcado un antes y un después. Los jóvenes han pasado a constituirse en actores sociales importantes con su propio lenguaje, su dominio de la tecnología, sus pautas de interacción, su desenfado y una desconfianza bastante generalizada en el milenario principio de que haber vivido más, autoriza a prescribir cómo vivir mejor.
También aquí reconocemos una autonomía en expansión. Se da en estos tres fenómenos un ejemplo claro de los efectos paradójicos que se producen en los cambios históricos. Todos estos cambios apuntan a una mayor autonomía de las personas; sin embargo, su efecto educativo es, más bien, desconcierto e incertidumbre. Esta situación ha provocado y sigue provocando innumerables perturbaciones en las pautas establecidas durante siglos por generaciones que se sucedieron en el tiempo casi sin cambiar detalle de su forma de vida. De manera particular, nos interesa el efecto producido en los vínculos intergeneracionales. Estos vínculos han entrado en crisis: a los adultos les resulta muy difícil a veces explicar a los niños y jóvenes el “por qué” de muchas cosas, y más aún fundamentar una respuesta coherente a los implacables “¿por qué no?” con que los acosan a cada paso. Durante siglos hubo respuestas preparadas para esas preguntas, pero muchas parecen haber perdido vigencia incluso para los propios adultos y muchos de ellos, desconcertados, desertan de sus responsabilidades y –al clásico modo pendular– pueden confundir “educar personas libres” con dejar a los niños y jóvenes “librados a sí mismos”.

Crisis del pacto entre adultos
Ya bastante complejas serían las cosas según lo descripto hasta acá. Sin embargo, debemos agregar una cuestión más: por las mismas condiciones ha entrado en crisis también el pacto adulto acerca de cuáles son las mejores formas de criar y educar a los menores a su cargo. Nos referimos, básicamente, a padres y maestros. Hasta hace unas décadas, unos y otros compartían en gran medida cierto catálogo de pautas heredadas acerca de lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente, lo prudente y lo riesgoso. Había un acuerdo tácito que ponía a todos los adultos de un mismo lado a la hora de establecer normas y hacerlas cumplir; hoy ya no existe. La crisis del principio de autoridad incluida en la crisis vincular antes mencionada, no sólo se refiere a la relación adulto-niño, sino que también afecta las relaciones adulto-adulto e institución-institución. A la inversa de otros tiempos, muchos padres no atribuyen a los maestros la suficiente “autoridad” para evaluar la conducta intelectual o social de sus hijos, y a menudo reaccionan aliándose con sus hijos “a toda costa”. Muchos docentes “acusan” a los padres de los problemas escolares de sus alumnos y no consideran que haya en ellos o en la escuela demasiada responsabilidad al respecto. Muchas familias esperan que la escuela los reemplace consolidando en sus hijos actitudes y comportamientos socialmente adecuados, a la vez que les enseñe lo pertinente, los contenga en sus problemas y los “prepare para la vida”. La escuela, sobreexigida, reclama a los padres que les envíen chicos suficientemente “socializados”, con normas básicas incorporadas respecto de cómo resolver diferencias, aceptar las responsabilidades y los límites, respetar a los otros, etc. Y esas expectativas recíprocas, a más de desmesuradas, suelen ser planteadas más en un clima hostil de ataque y defensa que en uno de comprensión mutua y propuesta de colaboración. Clima este último que muy bien podría comenzar a desarrollarse a partir del reconocimiento mutuo, en cuanto a lo difícil de la tarea de cada uno y la necesidad de complementarse y ayudarse, superando la también esperable competencia surgida de la evaluación de cada institución sobre la tarea de la otra.

Propuesta de trabajo
:: ¿Estamos de acuerdo en la relevancia del fenómeno tecnológico, femenino y juvenil en la relación educativa entre adultos, niños y jóvenes? ¿Añadiríamos otro aspecto sociocultural de fuerte influencia?
:: Si tuviéramos que expresar en una imagen la relación escuela-alumnos-familias, ¿qué imagen elegiríamos y por qué? (Por ejemplo: tres islas, dos veredas, un barco con tres tripulantes, un campo de batalla, una red, otros.)
:: Recordemos las dos últimas entrevistas que cada uno ha tenido con familias de nuestros alumnos. ¿Hace cuánto tiempo fue?, ¿cuál fue el motivo?, ¿qué sentimientos experimenté al terminar esas entrevistas?, ¿creo que hay un acuerdo educativo entre docentes y adultos a cargo de los alumnos?

El rol adulto en el crecimiento y desarrollo de los niños
Los adultos en la construcción de la subjetividad del niño
Los adultos juegan un rol decisivo en la construcción de la identidad del niño. La primera referencia es justamente una referencia de identificación. Los niños toman de los adultos cercanos que cuidan de ellos el material para construir el ideal de sí mismos. Hay una modelación de la propia identidad desde la representación del otro.

La primera manera de ser uno mismo es desear parecerse a otro. Puede asustarnos a los adultos ocupar este papel tan importante y sentirnos sin las cualidades requeridas para cumplirlo. Pero, en realidad, no sólo es inevitable sino también deseable que los modelos de referencia no sean perfectos. Esto es así porque la construcción de la identidad supone un segundo momento de desidentificación, de toma de distancia1, e inclusive de separación. Pensemos en el símbolo del parto: si no hubiera separación entre la madre y el hijo, éste nunca comenzaría su propia vida. Existe, entonces, un segundo movimiento de construcción de la propia identidad que consiste en diferenciarse del otro e independizarse. Llegará así a pensar por sí mismo, sentir diferente y valorar por sí mismo. Los adultos de referencia no sólo juegan un rol muy importante al dar un primer contenido a la identidad cuando son imitados por los niños, sino también cuando permiten, favorecen y sostienen su diferenciación. Como facilitador del proceso de diferenciación están las normas y límites que los adultos sostienen ante los niños. Sin la presencia de esos límites el niño no puede construir su sentido de realidad; hay un desajuste entre percepción y realidad. El límite permite diferenciar el mundo deseable del mundo real, invitando a descubrir que el impulso o la espontaneidad no pueden ser el único motivo válido para el comportamiento. La impulsividad y el deseo se recortan para darle un lugar al otro. En este sentido, los adultos, si cumplen su rol, contribuyen de manera básica a la socialización del niño.

Los adultos en la construcción de la autopercepción y autoestima de los niños
De manera general, debemos decir que el aporte de los adultos a la construcción de la subjetividad de los niños y a su socialización no se hace sólo por vía verbal sino también, y de manera particular, por vía de la comunicación que se establece por el comportamiento, la presencia o ausencia, y los sentimientos. Que haya adultos que se ocupen, que cuiden y nutran a los niños, es el mensaje básico que favorece que éstos tengan una autopercepción positiva. Verse como merecedor de cuidado, preocupación, atención es una información básica para el desarrollo de la autoestima. Pero el exceso de cuidado puede ser también un mensaje subestimante. Cuando el niño es cuidado excesivamente, sobreprotectoramente se percibe como impotente, frágil, dependiente. Los adultos que ayudan pero que no reemplazan al niño en sus posibilidades de acción ayudan a consolidar su subjetividad

Los adultos y la selección de valores que hacen los niños
Un territorio de especial influencia de los adultos en la construcción de la subjetividad de los niños y su socialización es el campo de los valores3. Se llama así al conjunto de cualidades del mundo real que nos atraen, constituyen nuestros objetivos de vida y organizan nuestras prioridades. El horizonte de valores de un niño no puede desbordar el horizonte de su cultura, que es una cultura construida por los adultos. No sólo hablamos de las macroculturas sociales sino de las pequeñas culturas hogareñas y escolares. Allí el niño percibe los mensajes que le dicen qué es lo más importante, qué se puede alcanzar y qué se debe conservar en la vida humana. Mensajes que, tampoco aquí, son sobre todo verbales. Los comportamientos, las prioridades actuadas y hasta el brillo de los ojos que revela aquello que a los adultos les importa es la propuesta cotidiana de valores que los niños descubren.

Relevancia de la intervención de las familias en los aprendizajes escolares
Como lo podemos deducir del apartado anterior, los adultos más significativos para la vida de los niños y las niñas son aquellos que han convivido con ellos bajo el mismo techo desde la primera infancia. Aquellos que se han ocupado de alimentarlos y cuidarlos. El significado de esos adultos puede tener o no un sustento también de tipo genético-biológico, pero se acaba consolidando a través de una historia. Es fácil concluir que cualquier actividad que los niños emprendan será sustentable sólo con un apoyo básico de esos adultos de referencia. No nos compete a nosotros como escuela establecer juicios sobre la composición de las familias. Es muy importante aceptar y valorar a los adultos que de hecho son los referentes reales que tienen a su cargo el cuidado de los niños y establecer un acuerdo concreto de cooperación con ellos.

Propuesta de trabajo
:: ¿Cuáles podrían ser los motivos que en ocasiones dificultan a los padres o tutores aceptar que su niño/a tenga dificultades o no se comporte adecuadamente en la escuela? :: ¿En qué aspectos la familia tiene mejor información que la escuela sobre los alumnos? :: ¿Nos cuesta aceptar la realidad de las familias de nuestros alumnos: su composición, sus limitaciones, sus conflictos internos? Si tuviéramos dificultades, ¿podríamos explicarlas? ¿Esas familias son parecidas o muy diferentes a las de los docentes?

Familia y escuela, criterios para lograr una buena cooperación
Quisiéramos ofrecer aquí, para la consideración y discusión de los colectivos docentes, algunos criterios que darían marco a una buena cooperación entre las familias y las escuelas.
a) Una buena calidad de la comunicación Este tema merecerá un apartado propio en el próximo cuadernillo que recibirán las escuelas. Pero el contexto de la relación entre familia y escuela es un contexto comunicacional. Poder poner en acto los rasgos de una comunicación abierta y eficaz es el suelo básico de una buena interacción.
b) Una distribución de roles que respete los campos de incumbencia En el intercambio entre las familias y la escuela es importante la distribución de lugares, tener en claro cuál es rol que le cabe a cada uno. Todos nos ocupamos de los niños pero no se trata de que los docentes hagan de “madres” o “padres”, o que las familias quieran enseñar a los docentes cómo ejercer su profesión. Evitemos la confusión y las invasiones en el territorio del otro.
c) Un intercambio que accede a acuerdos operativos Un buen intercambio no es sólo un intercambio pacífico, grato, afectuoso. Lo decisivo es el resultado educativo que de ese intercambio surja, el aporte que le hace a un alumno/a el encuentro entre su familia y la escuela. Llegar a compromisos posibles de sostener, concretos y reconocibles que puedan ser evaluados en el tiempo sería un criterio decisivo sobre la calidad del vínculo que estamos queriendo construir.
Propuesta de trabajo

¿En cuál de los tres criterios señalados pensamos que está nuestro mayor desafío para construir un buen vínculo con las familias?

Una propuesta de análisis
Las prácticas de recepción de las familias
Nada hay trivial o sin importancia en las prácticas de un profesional4, por este motivo valora y observa con cuidado todos los aspectos de su práctica profesional. Las escuelas realizan múltiples prácticas de vinculación con las familias de sus alumnos. Cada escuela tiene un modo de hacer y de pensar esta relación. Hacer un “microanálisis” es poner el foco en una porción de esa práctica profesional para valorarla, entenderla y resolver los problemas que presenta. Entre las muchas prácticas de relación con las familias, proponemos en este cuadernillo poner atención sobre las prácticas de recepción. Mirando más analíticamente, sugerimos subdividir esa práctica en tres modalidades: 1) la recepción a la familia que llega por primera vez a la escuela, 2) la recepción a las familias (las nuevas y las ya conocidas) el primer día del año, y 3) la recepción a los niños y sus acompañantes al llegar cada día a la escuela. Se pueden hacer otros recortes que se consideren interesantes en estas prácticas de recepción.
Para analizarlas podemos utilizar algunas categorías muy sencillas que nos permitan entender mejor lo que sucede en esas prácticas. Aquí se proponen tres analizadores que se ubican en las tres columnas del cuadro: la distribución de roles, los objetivos, el dispositivo. Debajo de cada uno de ellos se podrán leer algunas preguntas para guiar el análisis de lo que habitualmente hace la escuela. Las mismas preguntas se repiten para las tres prácticas analizadas.

Práctica Microanalizada
Recepción de una familia que llega por primera vez a la escuela
Distribución de roles ¿Quién/es lo hacen? ¿Quién lo designa? ¿Cómo llamaríamos la función que ellos cumplen?
Objetivos
¿Qué debería lograr la escuela como institución en su modo de recibir a los adultos a cargo de los/as alumnos/as? ¿Qué opinan de nuestra recepción las mismas familias? Idem Dispositivo práctico habitual ¿Dónde se realiza la recepción? ¿Cuánto tiempo se dedica? ¿Se hace de manera individual o conjunta? ¿En qué consiste la práctica de recepción?

3 comentarios:

maria salich dijo...

este texto merece una lectura profunda, de todos modos seria importantisimo el apoyo de la familia con la escuela para sacar mayores reditos en el aprendizaje, lo dificil en muchos casos en alumnos con padres o madres que directamente los han abandonado, de todos modos para mi seria un aval muy importante especialmente en uno de los colegios donde estoy, sin perjuicio de ello hoy sin distinticion de clases los padres nos desentendemos y muchas veces creemos que ponerles una maestra particular ya soluciona todo y no es asi,en fin es importantisimo, alguna figura familiar que se comprometa para impulsar el seguimiento y mejorar la calidad educativa

Alberto Christin dijo...

Estoy de acuerdo con el comentario de María. La familia es determinante a la hora de hablar de éxito escolar. Es necesario renovar los vínculos y que también la sociedad toda asuma los valores de la Educación que libera

LUIS REY dijo...

Efectivamente, la educación comienza en casa, si el alumno en casa no cuenta con algún modelo que ejemplifique valores y principios éticos tendrá dificultades en la construcción de su conocimiento. Hoy en día los padres delegan su responsabilidad de educar al maestro, y con esto obstaculizan la labor pedagógica del docente. Es necesario que maestros y padres entablen un diálogo para profundizar en éste problema y armónicamente encontrar una solución.

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