viernes, 12 de agosto de 2011

EL ENTORNO DE LAS TAREAS PARA LA CASA


Las "Tareas para la casa" (TPC) son parte de los esfuerzos necesarios para el aprendizaje, también reconocemos como importante la actitud frente a ellas. En la siguiente nota se analiza el entorno que las rodea.


Más allá de la propia naturaleza de las TPC hay todo un complejo contexto de expectativas a considerar. En éstas se incluyen las expectativas de los profesores, de los padres, de la familia, de los niños y las de sus compañeros. Padres y profesores pueden insistir a los niños que las tareas hay que hacerlas siempre con 100% de corrección.

Elevar las expectativas  hasta este nivel puede tener consecuencias nefastas, obligando  al alumno a ir más allá de sus límites, reduciendo horas importantes de sueño, sólo para cumplir expectativas inadecuadas. No es deseable que el niño adopte el comportamiento de trabajar para el “9” o “10”, aprobación y satisfacción de los padres, u otras recompensas. Más bien es preferible que los niños disfruten de la experiencia de aprender y sientan la satisfacción del deber cumplido (Corno, 2000). En todo caso, lo ideal es que las expectativas de los demás estén ajustadas a las capacidades reales de sus educandos para que no haya lugar a frustraciones; solo así ganaran las dos partes interesadas.

En los primeros cursos de primaria los alumnos pueden beneficiarse cuando un adulto corrige o verifica su TPC. Una vez que los alumnos se van haciendo más expertos, el adulto debe distanciarse quedando en la retaguardia del proceso, clarificándoles bien que la responsabilidad, tanto por la realización y terminación de las TPC como por su calidad, es de ellos y sólo de ellos. Si las TPC son siempre entregadas a los profesores ya corregidas por un adulto, el profesor no tiene la posibilidad de discernir entre lo que el alumno realmente sabe y consigue hacer por sí solo, y lo que no domina aún.

A los profesores les sería de gran utilidad una mayor comprensión de las dificultades y tensiones que acompañan la realización de las TPC por parte de los alumnos, particularmente los más pequeños (Corno, 1996). Pero también deben ser conscientes de que, según los datos de la investigación en este dominio, la adquisición de estrategias de autorregulación y competencias de gestión y organización a través de las TPC son una posibilidad, más que una realidad. La responsabilidad personal necesita ser cultivada y proporcionar condiciones que le permitan desarrollarse. Comprensiblemente, algunos alumnos suelen precisar más apoyo y tardan más tiempo en desarrollar rutinas para las TPC que otros (Xu y Corno, 1998).
El control del tiempo y la gestión de recursos son aspectos de la autorregulación que los profesores abordan en la escuela, pero hay otros aspectos más sutiles, por ejemplo, los relativos a las dimensiones energizantes del comportamiento, a la motivación y el control volitivo (e.g., el control emocional), que no están muy presentes en la agenda educativa de los colegios.

Para mejorar estas competencias hay que aunar esfuerzos de padres, profesores y de otros agentes educativos, en un trabajo común, proporcionando  oportunidades que faciliten al alumno el desarrollo de sus capacidades, por ejemplo, regulando los ambientes de trabajo, especialmente a la hora de hacer las tareas de TPC, y monitorizando el control volitivo y sus estados de humor durante la realización (Xu y Corno, 1998). Los profesores deberían ser realistas respecto a las exigencias emocionales y temporales que implican las TPC.

Finalmente, las numerosas actividades  extraescolares que diariamente realizan niños y jóvenes también compiten con la realización diaria de las TPC. Aunque, conscientes de todas estas amenazas,  insistimos en creer en el potencial de las TPC como estrategia educativa y subscribimos, reiterando, la importancia y peso de los frutos de su adecuada utilización en el proceso de enseñanzaaprendizaje.


Extraído de
ESCUELA-FAMILIA:
¿ES POSIBLE UNA RELACIÓN RECÍPROCA Y POSITIVA?
Pedro Rosário*, Rosa Mourão*, José Carlos Núñez**, Júlio António González-Pienda**y Paula Solano**
* Universidad de Minho (Portugal). **Universidad de Oviedo

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