domingo, 28 de agosto de 2011

Sueño sano, indispensable para salud y desarrollo de menores

Por una parte, la Educación es un sistema complejo, requiere ayuda de muchas disciplinas, como en este caso la medicina y por otra, nos compete a todos, temas como el siguiente deberían ser tratados en el consultorio del pedíatra.

De acuerdo con especialistas del Instituto Mexicano del Seguro Social, el sueño sano es esencial para la salud y el desarrollo del niño, ya que promueve el mantenerse alerta, el tener buena memoria y comportarse mejor.

Especialistas del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), con el fin de contribuir a un crecimiento sano de los niños y una mejor calidad de sueño, es necesario que duerman entre seis y ocho horas al día, establecer una hora fija para ir a la cama, evitar mirar televisión por periodos prolongados o escuchar música estridente, así como mantener un ambiente constante y propicio durante la noche.

De acuerdo con el doctor Miguen Ángel Jiménez Sanjuán, jefe del Servicio de Higiene Mental del Hospital General, del Centro Médico Nacional La Raza, el sueño sano es esencial para la salud y el desarrollo del niño, ya que promueve el mantenerse alerta, el tener buena memoria y comportarse mejor.

Por medio de un comunicado, el especialista señaló que los niños que duermen entre seis y ocho horas al día, funcionan mejor y son menos propensos a problemas de comportamiento e irritabilidad, por lo que toma especial importancia que los padres ayuden a sus hijos a desarrollar buenos hábitos de sueño desde una edad temprana.

Asimismo, precisó que al no lograr un sueño de calidad, los menores están expuestos a ser irritables, agresivos, con fatiga exagerada y a presentar somnolencia durante el día, lo que condiciona la falta de atención en sus actividades escolares y bajo rendimiento.

Indicó que los ciclos de sueño o vigilia se deben completar para el buen funcionamiento del organismo. De nada sirve dormir 12 o 18 horas si este sueño no es reparador ni de buena calidad. Las horas de sueño estarán determinadas de acuerdo con la edad y la exigencia que demandan las actividades diarias.

El psiquiatra del Seguro Social mencionó que algunos desórdenes del sueño, que deben ser identificados en los niños, son: pesadillas angustiantes, terrores nocturnos, que se pueden presentar durante periodos de transición, estrés o cambios de rutina diaria o forma de vida.

Otro trastorno es la apnea del sueño, periodo en el que ocurren pausas en la respiración, los niños habitualmente roncan, su sueño es inquieto y pueden manifestar somnolencia durante el día. Señaló que el engrandecimiento de las amígdalas, alergias nasales y obesidad, son factores de importancia en el desarrollo de este trastorno.

Para su tratamiento, el doctor Miguel Ángel Jiménez Sanjuán comentó que en el Centro Médico Nacional La Raza existe una clínica del sueño, donde se alivian y controlar estos y otros padecimientos.

Asimismo, reiteró la importancia del sueño en los menores y destacó que dormir bien ayudará en su sano desarrollo, tanto físico como mental, por lo que es necesario que los padres vigilen de cerca posibles problemas que interfieran con este objetivo.


Fuente
Radio Fórmula

sábado, 20 de agosto de 2011

IMPLICACIONES DE LAS TAREAS PARA LA CASA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA


¿Cuál es el sentido de las "tareas para la casa" (TPC)? ¿Aportan a la autoregulación del alumno? ¿Bajo qué condiciones hacen aportes positivos? El siguiente artículo reflexiona sobre estas tareas, que forman parte del "folkclore escolar".


Las TPC exige el concurso de tres actores: un profesor que las prescriba y dé feedback, un(a) padre/madre que las monitorice y un alumno que las haga. Si uno de los tres falla, la obra resultará un fracaso. Así, “el papel del profesor al proporcionar feedback – al reforzar positivamente lo que ha sido bien hecho y al volver a repasar lo que aún no se ha aprendido – es la llave de la maximización del impacto positivo de las TPC”.

Dentro del conjunto de profesores, hay algunos que recurre a las TPC como tabla de salvación para rellenar lagunas y dificultades de tiempo para impartir sus contenidos, para promover el entrenamiento individual, que las clases no siempre garantizan o, más positivamente, porque las entienden como herramienta útil e indispensable para el desarrollo de competencias de trabajo independiente y autónomo. Sin embargo, también hay otros que las niegan, casi gratuitamente, despreciando su utilidad, dada la desmotivación de muchos alumnos para su ejecución y cumplimiento, con un mínimo de calidad. En cuanto a los alumnos, encontramos, de un lado, los más alejados y contrarios a las tareas escolares, que fácilmente adoptan una actitud de aversión o repulsa hacia las TPC, considerándolas una intrusión en su tiempo libre o una tarea sin valor y, de otro lado, aquellos alumnos que, metódicamente, se dedican al compromiso diario del cumplimento de las tareas asignadas por los profesores, asumiéndolas, sin grandes cuestionamientos, como integrantes lógicos de su papel de alumno, como principal responsable de su propio aprendizaje.
 
Si, por un lado, muchos educadores creen que las TPC contribuyen a la mejoría del aprendizaje y aprovechamiento escolar, por otro lado, esas mismas TPC son ampliamente criticadas por los efectos negativos que, a veces, producen en el desarrollo de los alumnos. Una de las críticas más acérrimas del uso de las TPC surge, precisamente, respecto a su grado de eficacia. Para que sean eficaces, las TPC deben tener significado  y sentido para el alumno, ser relevantes, siempre que sea posible creativas, y cognitivamente desafiantes.

Las TPC son, por definición, tareas que ocurren fuera del control directo del profesor. Por ello, cuando se enfrentan con su realización, los alumnos pueden elegir que hacer. Primero, decidir si lo hacen. Posteriormente, queda muchas veces a su criterio el tiempo y el esfuerzo a invertir en las tareas prescritas. Incluso, después de esta toma de decisión, sigue teniendo innumerables opciones relativas al “cuándo”, “dónde”, “cómo” y “con quién” quieren (o pueden) realizar las TPC asignadas, opciones que, inevitablemente, tienen repercusión en la calidad final del desempeño.

Es innegable, no obstante, que las TPC son muchas veces fuente de conflictos familiares y motivo de fricción y quejas en las relaciones casa-escuela (Cooper, 2001). En esencia, la discusión respecto a las TPC se centra en el hecho de que éstas sean buenas o malas para los niños (hablando del rendimiento escolar o, por lo menos, de desarrollo de buenos hábitos de estudio) y para sus familias (las TPC como medio para disponer de conocimiento sobre el progreso de sus hijos y/o mejorar la comunicación con la escuela).

Si hay padres que deliberadamente proporcionan  esfuerzos para ayudar a sus educandos a crear un ambiente propicio a la realización de las TPC propuestas por los profesores, otros hay que dimiten de tal responsabilidad o, simplemente, desconocen la forma más adecuada de hacerlo. La medida exacta, la “dosis” ajustada de ayuda y tipo de implicación parental ideal, son algunas de las preocupaciones actuales sobre las TPC.

De todos modos, la literatura sugiere que los alumnos obtienen gran beneficio de la experiencia de hacer las TPC en un ambiente familiar cuando son ayudados por una andamiaje parental apropiado. Esta idea deberá estar presente en el espíritu de los docentes que, junto a los padres, podrán negociar modos viables y útiles en el deseable acompañamiento diario de las tareas de estudio que sus educandos desarrollan y realizan en casa.

CONSIDERACIONES FINALES
Se impone emprender iniciativas serias y concertadas, eventualmente sesiones informativas  de esclarecimiento en las escuelas, orientadas por docentes implicados e informados, tutores expertos en el contacto con padres. Estas sesiones podrían estar orientadas para promover en los padres la toma de conciencia de su primordial papel de educadores y modeladores de comportamientos y actitudes positivas hacia la escuela, en general, y hacia las TPC en particular. Por ejemplo, podrían discutirse aspectos como la importancia del control de los ambientes de estudio en casa, en sus aspectos físicos y emocionales, combatiendo y eliminando distractores externos e internos, muchas veces presentes a la hora de hacer las TPC prescritas (e.g., discusiones, insultos, alteraciones de planes en la hora que interrumpen el estudio, demasiado ruido, mucho frío o mucho calor, espacio físico para trabajar, tele o música alta, móvil, juegos de computador, chats, entre otros). Sería deseable que las escuelas, cada escuela, cada equipo directivo, cada grupo disciplinar, cada profesor, todos y cada uno a su nivel, asumiesen su parte en el fomento y adopción de políticas de TPCserias, viables, teóricamente respaldadas y lo más concertadas posible.

Seria deseable que esto ocurriese no por imposición superior, sino por la convicción de la necesidad de una enseñanza de mejor calidad, donde las TPC asuman su noble función: contribuir para incrementar las competencias de autorregulación y el éxito de nuestros alumnos.


Extraído de
ESCUELA-FAMILIA:
¿ES POSIBLE UNA RELACIÓN RECÍPROCA Y POSITIVA?
Pedro Rosário*, Rosa Mourão*, José Carlos Núñez**, Júlio António González-Pienda**y Paula Solano**
* Universidad de Minho (Portugal). **Universidad de Oviedo


viernes, 12 de agosto de 2011

EL ENTORNO DE LAS TAREAS PARA LA CASA


Las "Tareas para la casa" (TPC) son parte de los esfuerzos necesarios para el aprendizaje, también reconocemos como importante la actitud frente a ellas. En la siguiente nota se analiza el entorno que las rodea.


Más allá de la propia naturaleza de las TPC hay todo un complejo contexto de expectativas a considerar. En éstas se incluyen las expectativas de los profesores, de los padres, de la familia, de los niños y las de sus compañeros. Padres y profesores pueden insistir a los niños que las tareas hay que hacerlas siempre con 100% de corrección.

Elevar las expectativas  hasta este nivel puede tener consecuencias nefastas, obligando  al alumno a ir más allá de sus límites, reduciendo horas importantes de sueño, sólo para cumplir expectativas inadecuadas. No es deseable que el niño adopte el comportamiento de trabajar para el “9” o “10”, aprobación y satisfacción de los padres, u otras recompensas. Más bien es preferible que los niños disfruten de la experiencia de aprender y sientan la satisfacción del deber cumplido (Corno, 2000). En todo caso, lo ideal es que las expectativas de los demás estén ajustadas a las capacidades reales de sus educandos para que no haya lugar a frustraciones; solo así ganaran las dos partes interesadas.

En los primeros cursos de primaria los alumnos pueden beneficiarse cuando un adulto corrige o verifica su TPC. Una vez que los alumnos se van haciendo más expertos, el adulto debe distanciarse quedando en la retaguardia del proceso, clarificándoles bien que la responsabilidad, tanto por la realización y terminación de las TPC como por su calidad, es de ellos y sólo de ellos. Si las TPC son siempre entregadas a los profesores ya corregidas por un adulto, el profesor no tiene la posibilidad de discernir entre lo que el alumno realmente sabe y consigue hacer por sí solo, y lo que no domina aún.

A los profesores les sería de gran utilidad una mayor comprensión de las dificultades y tensiones que acompañan la realización de las TPC por parte de los alumnos, particularmente los más pequeños (Corno, 1996). Pero también deben ser conscientes de que, según los datos de la investigación en este dominio, la adquisición de estrategias de autorregulación y competencias de gestión y organización a través de las TPC son una posibilidad, más que una realidad. La responsabilidad personal necesita ser cultivada y proporcionar condiciones que le permitan desarrollarse. Comprensiblemente, algunos alumnos suelen precisar más apoyo y tardan más tiempo en desarrollar rutinas para las TPC que otros (Xu y Corno, 1998).
El control del tiempo y la gestión de recursos son aspectos de la autorregulación que los profesores abordan en la escuela, pero hay otros aspectos más sutiles, por ejemplo, los relativos a las dimensiones energizantes del comportamiento, a la motivación y el control volitivo (e.g., el control emocional), que no están muy presentes en la agenda educativa de los colegios.

Para mejorar estas competencias hay que aunar esfuerzos de padres, profesores y de otros agentes educativos, en un trabajo común, proporcionando  oportunidades que faciliten al alumno el desarrollo de sus capacidades, por ejemplo, regulando los ambientes de trabajo, especialmente a la hora de hacer las tareas de TPC, y monitorizando el control volitivo y sus estados de humor durante la realización (Xu y Corno, 1998). Los profesores deberían ser realistas respecto a las exigencias emocionales y temporales que implican las TPC.

Finalmente, las numerosas actividades  extraescolares que diariamente realizan niños y jóvenes también compiten con la realización diaria de las TPC. Aunque, conscientes de todas estas amenazas,  insistimos en creer en el potencial de las TPC como estrategia educativa y subscribimos, reiterando, la importancia y peso de los frutos de su adecuada utilización en el proceso de enseñanzaaprendizaje.


Extraído de
ESCUELA-FAMILIA:
¿ES POSIBLE UNA RELACIÓN RECÍPROCA Y POSITIVA?
Pedro Rosário*, Rosa Mourão*, José Carlos Núñez**, Júlio António González-Pienda**y Paula Solano**
* Universidad de Minho (Portugal). **Universidad de Oviedo

miércoles, 3 de agosto de 2011

¿QUE NOS DICE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA TAREAS PARA LA CASA?

Las "Tareas para la casa" (TPC), asignadas por los docentes a los alumnos, forman parte de nuestra cotidianidad. Cumplidas fielmente, o rechazadas, integran parte de los hábitos que hacen a lo que se considera "buen alumno". En los párrafos siguientes se resumen los resultados de las investigaciones sobre el tema. 
La relación entre tiempo utilizado  en las TPC y rendimiento académico ha sido foco de gran cantidad de investigación a nivel internacional.  Presentamos a continuación un breve sumario de algunas de sus conclusiones:
Tiempo utilizado en las TPC
Es clara y positiva la relación entre tiempo utilizado en las TPC y el rendimiento académico en los últimos cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria y en Bachillerato. La evidencia empírica de esta relación en Primaria es menos clara siendo los datos de la investigación inconsistentes y poco concluyentes.
El tiempo utilizado en las TPC explica solo parte de la variabilidad en los resultados académicos de los alumnos.
Estudios llevados a cabo en los Estados Unidos indican que los alumnos más pequeños (enseñanza primaria),  especialmente alumnos con  bajo rendimiento escolar, usan más tiempo en las tareas de casa. Entre los alumnos mayores (Bachillerato), la tendencia es inversa: son los alumnos con mejor rendimiento, aquellos que gastan más tiempo en las TPC.
Los estudios americanos indican que las chicas tienden a invertir más tiempo que los chicos en las TPC y los alumnos asiáticos dedican más tiempo a las TPC que alumnos de otros grupos étnicos. Estos alumnos asiáticos suelen aprovechar más el tiempo invertido en las TPC.
Diversos estudios internacionales sugieren que la relación entre el rendimiento académico y el tiempo utilizado en las TPC puede ser curvilínea.
Las correlaciones positivas y significativas entre tiempo gastado con las TPC y el rendimiento no deben ser tomadas como una evidencia de que, por sí solo, más tiempo invertido en las TPC conduce necesariamente a un elevado rendimiento.
Las TPC y las actitudes de los alumnos
De un modo general, los alumnos presentan actitudes positivas hacia las TPC y verbalizan su importancia para ayudarles a “ir bien” en la escuela. Actitudes positivas hacia las TPC se asocian con actitudes positivas hacia la escuela, y a la inversa.
La escasa investigación existente sobre las preferencias de los alumnos indica que a los alumnos no les gusta mucho las tareas diarias y de rutina que les son prescritas (e.g., tales como concluir o completar tareas inacabadas en clase). Prefieren, en general, tareas interesantes, desafiadoras y divergentes.
Las actitudes de los alumnos hacia las TPC suelen estar relacionadas con el género. Estudios recientes sugieren que las chicas tienden a invertir más tiempo con las TPC que los chicos.
La prescripción de TPC adecuadas en los primeros cursos de Primaria, cuya realización es apoyada por modelado y monitorización responsable de padres, o de otros adultos significativos (e.g., hermanos mayores), ayuda a interiorizar hábitos de estudio, desarrolla la organización y gestión del tiempo, instalando rutinas que serán útiles en cursos posteriores.

Implicación parental en las TPC
En general a los padres les gusta que las escuelas prescriban TPC, a pesar de que las TPC puedan ser, eventualmente, causa de conflictos entre padres, estudiantes y profesores. Seguidamente, se exponen algunos de los resultados derivados  de la investigación sobre este tema:
Los padres se implican más en las TPC cuando los chicos son más pequeños. El tipo y grado de implicación parental en las TPC se relaciona con factores de nivel socio-económico y cultural.
No hay datos de investigación que comprueben una relación clara entre la implicación parental y el rendimiento académico de los alumnos. No obstante, la evidencia sugiere que más que la cantidad de tiempo invertido por los padres en ese trabajo sobresale la calidad y tipología de actuación durante el tiempo utilizado con sus hijos.
La implicación de los padres en las TPC asume diferentes formas y, consecuentemente, distintas repercusiones en las notas de los alumnos. Es posible identificar padres que intervienen de forma apropiada, por ejemplo, posibilitando espacios adecuados y materiales apropiados  para que puedan estudiar. Otros padres actúan de forma menos apropiada; por ejemplo, haciendo las tareas por los hijos, planificando y controlando sus horarios de estudio sin permitirles ejercitar la libertad para actuar y la responsabilidad para asumir las consecuencias de sus actos.
La investigación revela como muy importante el apoyo de los padres y adultos a la autonomía de los niños.
La tipología de la implicación parental (e.g., lo que hacen, cuándo y cómo lo hacen), más que el tiempo usado, puede ser el factor clave del éxito de la interacción entre los padres y los hijos en el dominio de las TPC.

Extraído de
ESCUELA-FAMILIA:
¿ES POSIBLE UNA RELACIÓN RECÍPROCA Y POSITIVA?
Pedro Rosário*,
Rosa Mourão*,
José Carlos Núñez**,
Júlio António González-Pienda** y Paula Solano**
* Universidad de Minho (Portugal). **Universidad de Oviedo


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